La bataille de Koursk, lit-on dans les livres d’histoire, fut la « plus grande bataille de blindés de tous les temps » – l’un des affron­tements les plus meurtriers et destructeurs qu’on ait jamais vus. Mettant aux prises la Wehrmacht et l’Armée rouge à l’été 1943, elle constitua une étape déci­sive dans le reflux allemand vers l’ouest. Paradoxalement, malgré son caractère superlatif, Koursk reste un épisode assez méconnu de la Seconde Guerre mondiale, un nid de désinformation et de légendes. L’ouvrage de ­Roman Töppel entend réta­blir la réalité des faits. Ce n’est pas pour autant un récit lassant des différentes opérations militaires, mais, comme le souligne Rolf-Dieter Müller dans le Frankfurter Allgemeine Zeitung, « une étude accessible, y compris pour les profanes ». Dans son excellente préface, le traducteur Jean Lopez, lui-même spécialiste de la période, note les principaux apports de Töppel. On y apprend qui est à l’origine de la bataille (et ce n’est pas qui l’on pensait). Et aussi à quel point « le prix payé par les deux camps [fut] dissymétrique […], l’Armée rouge [devant] sacrifier cinq hommes, cinq chars et cinq avions pour en détruire un seul en face ».

La veille de son assassinat, Jules César, au sommet de sa puissance, dînait avec des amis. À un moment donné, les convives se seraient demandé quelle était la meilleure mort possible. Réponse de César : une mort inattendue.
La désagrégation de la République romaine, au Ier siècle avant notre ère, est peut-être la période de l’histoire la plus docu­mentée avant la Renaissance et l’invention de l’imprimerie. Pourtant, l’un de ses points d’orgue, le meurtre de César, poignardé à vingt-trois reprises en plein Sénat, reste encore difficile à interpréter : l’événement a été « réfléchi par le miroir déformant de nombreux auteurs (dont Plutarque, Tite-Live et Suétone), chacun apportant des informations différentes qui soulèvent d’innombrables interrogations. Par exemple, les conjurés utilisèrent-ils des épées ou des ­dagues ? Comment ­César a-t-il réagi – a-t-il maudit ses assassins ou s’est-il contenté de gémir sous leurs coups ? Un augure l’avait-il vraiment averti de se méfier des ides de mars ? » écrit Nick Owchar dans la Los Angeles ­Review of Books. Dans La Mort de César, l’historien américain Barry Strauss tente de répondre à ces questions et à bien d’autres. Il reconstitue tous les tenants et les aboutissants du meurtre du dictateur : la biographie de ses assassins (parmi lesquels on retrouve autant d’amis que d’ennemis), leurs motivations (où les idéaux républicains se mêlent à l’intérêt personnel), la logistique, la mise en œuvre, les conséquences.
Dans le chant 34 de L’Enfer, Dante place deux de ces meurtriers, Brutus et Cassius, dans les mâchoires mêmes de Lucifer, aux côtés de Judas. Mais, s’il avait voulu punir le véritable traître de l’histoire, il aurait dû ajouter un certain Decimus. Celui-ci est le véritable héros du livre de Strauss. C’était un proche de César, qu’il avait accompagné en Gaule, et un homme de guerre de tout premier plan. Mais César n’avait pas prévu de l’emmener dans la campagne qu’il projetait contre les Parthes, lui préférant le jeune Octavien, futur Auguste. Decimus lui en tenait rancune. Son rôle dans la conjuration fut décisif : c’est lui qui attira César au Sénat le jour fatal.
Strauss ne pense pas que la fin de la République et l’instauration de la monarchie (sous un autre nom, celui de principat) étaient inéluctables. Ce qui rend son ­récit d’autant plus palpitant. Les conjurés commirent des erreurs. Si le meurtre de César avait été soigneusement préparé, la suite le fut beaucoup moins. Brutus et ses complices n’avaient pas ou mal prévu la réaction du peuple et des soldats ; ils se firent rouler par Marc Antoine et sous-­estimèrent gravement Octavien. Mais surtout, suggère Strauss, leur meilleur général, Decimus, après une série d’exploits, connut une fin sordide et prématurée.

L’évolution réserve des surprises. Prenez le cas du poulpe et de ses cousins céphalopodes (seiches, nautiles, calamars) : ils se sont séparés de notre branche à nous, celle des vertébrés, il y a au moins 600 millions d’années (notre ancêtre commun était sans doute un petit ver plat du fond des océans). Or cette lignée a elle aussi développé un cerveau, avec neurones et ­synapses. Mais ce cerveau-là n’a pas grand-chose à voir avec le nôtre. Il n’est pas concentré dans la tête mais distribué dans tout le corps, y compris dans les tentacules, qui du coup possèdent une véritable autonomie intellectuelle. Cet étrange cerveau est néanmoins très performant. Les poulpes savent déjouer des pièges, ­résoudre des problèmes, imaginer des stratégies, dévisser et revisser des objets. Ils font des farces, en aspergeant depuis leur aquarium, avec leur ­siphon, les personnes qui ne leur ­reviennent pas, voire provoquent des courts-circuits en dirigeant leur jet sur des ampoules électriques qui les dérangent.
Pour Peter Godfrey-Smith, un philosophe des sciences passionné de plongée, « le poulpe représente une fascinante étude de cas par ce qu’il nous apprend de l’intelligence des animaux, la nôtre comprise », résume Philip Hoare dans The Guardian. Le cerveau des poulpes soulève en effet bien des questions. Notamment celle-ci : pourquoi l’évo­lution a-t-elle pourvu d’un organe si élaboré, et si consommateur d’énergie, un animal qui s’en sert si peu et vit si peu de temps ? L’existence du poulpe ne dure en effet pas plus de deux ans, après quoi l’animal part littéralement en morceaux (les calamars et les seiches s’en sortent un peu mieux). Il pourrait en fait s’agir d’un « accident de l’évolution ».
Autre question, carrément méta­physique : le poulpe a-t-il une conscience ? Il dispose certes de tous les ingrédients nécessaires, y compris la mémoire. Mais les relations entre corps et cerveau sont chez lui complètement inédites. Chez nous autres vertébrés, le corps fournit les informations sensorielles, puis le cerveau les décrypte et les exploite. Rien de tel pour le poulpe : son corps n’est qu’un amas gélatineux, un corps désincarné qui fait office de cerveau mobile. Le poulpe se caractérise à la fois par un déficit corporel et par un « surplus mental ». Dans ces conditions, comment interprète-t-il son environnement ? Peut-il se penser comme poulpe ? « Il faut tenter par tous les moyens ­possibles d’appréhender l’aube de la conscience afin de ne pas ­percevoir celle-ci comme l’irrup­tion d’une nature nouvelle inexistante jusqu’alors », postulait à la fin du XIXe siècle le psychologue William James. Le poulpe est un témoin inappréciable de cette « aube de la conscience ».

Ulrich Alexander Bosch­witz aurait pu devenir l’un des grands noms de la littérature allemande du XXe siècle. Mais, le 29 octobre 1942, le navire sur lequel il avait embarqué fit naufrage au nord-ouest des Açores, touché par une torpille. Il y eut une poignée de survivants ; il n’en fit pas partie. Que faisait cet Allemand de 27 ans sur un bateau britannique qui, parti d’Afrique du Sud trois semaines plus tôt, faisait route vers Londres ? Boschwitz avait fui l’Allemagne nazie avec sa mère en 1935 à cause de ses origines juives, ­gagnant la Suède, puis la Norvège, Paris, Bruxelles et enfin l’Angleterre où, bien qu’exilé, il avait été interné en tant que ressortissant d’un pays ennemi puis déporté en Australie. Le voyage fatal était son trajet de retour : il avait été autorisé à regagner l’Europe.
Avec lui disparut le manuscrit d’un roman sur lequel il misait beaucoup, dont une première version avait été publiée en 1939, directement en traduction anglaise, sous le titre The Man Who Took Trains. Avant d’embarquer, « le jeune écrivain avait apparemment pressenti son destin et écrit à sa mère, toujours internée en Angleterre, une lettre qui sonne comme un testament », commente Martin Doerry dans Der Spiegel. Boschwitz y explique notamment qu’il a déjà envoyé les 109 premières pages de son ouvrage révisé en Angleterre. Il demande à sa mère, au cas où il lui arriverait malheur, de trouver quelqu’un qui poursuive le travail. Mais « Martha Boschwitz n’a sans doute ­jamais reçu le texte retravaillé », note Doerry. À défaut de cette ver­sion introuvable, les lecteurs allemands peuvent désormais se faire une idée de la version originale du roman, qui est enfin publiée outre-Rhin.
Der Reisende – titre allemand de l’ouvrage – a pour héros un commerçant juif allemand qui, après la Nuit de cristal, tente déses­pérément de fuir l’Allemagne et se retrouve à la sillonner en train, rencontrant sans cesse de nouveaux voyageurs. L’occasion de dresser « un panorama impres­sionnant de la société alle­mande de l’époque », estime Doerry. Boschwitz ayant rédigé ce texte en quatre semaines seulement, « on s’attendrait à des personnages schématiques, les bons Juifs contre les méchants Aryens. Mais le roman est peuplé de figures ambiguës », affirme, de son côté, Alex ­Rühle dans le Süddeutsche Zeitung. Mieux : « Der Reisende vient combler une lacune de l’histoire littéraire. Jusqu’alors, il n’existait pas de roman sur l’époque qui suit immédiatement le grand pogrom de novembre 1938. »

L’une des actions les plus insidieuses ­jamais perpétrées par la police communiste », juge la télévision tchèque. « Une opération illégale », rappelle Literární Noviny. Le quotidien Dnes évoque, lui, le « piège le plus raffiné imaginé par la Sécurité d’État tchécoslovaque » (StB). Raffiné ? Plutôt « diabolique », de l’avis de l’historien Igor Lukeš. Ces qualificatifs ont fusé dans la presse tchèque lors de la sortie de « Fausse frontière » pour qualifier l’opération Kamen (« pierre » ou « borne-frontière », en tchèque). Son auteure, l’histo­rienne ­Václava Jandečková, préfère parler d’« une histoire digne du théâtre de l’absurde ».
L’opération commence après la prise de pouvoir des communistes à Prague en 1948. De nombreuses personnes tentent alors de fuir à l’Ouest et les services secrets se demandent comment stopper l’hémorragie. En établissant une fausse frontière, par exemple ! Des agents de la StB sont déguisés en agents américains et en douaniers alle­mands (les uniformes sont ­empruntés à des studios de ­cinéma), postés dans les bois juste avant la frontière allemande et chargés de récupérer à bras ouverts les opposants en fuite, en leur faisant croire qu’ils ont réussi à passer de l’autre côté. La mise en scène est parfaite : les fuyards sont ensuite conduits pour un débriefing dans des bureaux où, entre les portraits de Truman et de Roosevelt, flotte un drapeau américain. Leurs « sauveurs », Lucky Strike au bec, leur proposent de goûter au whisky bien de chez eux, les enfants ont droit à du chocolat suisse. Le tout avec du jazz en musique de fond. Là, les langues se délient. Les communistes n’ont plus qu’à recueillir toutes les informations dont ils pouvaient rêver. S’ensuivent l’arrestation, le procès, la prison.
« Les fuyards ne se doutaient de rien, rappelle Dnes, ils voulaient montrer aux Américains qu’ils avaient œuvré contre le communisme. Ils disaient de bonne foi tout ce qu’ils savaient. Ils ignoraient qu’ils étaient en train d’écrire leur propre acte d’accusation et celui d’autres personnes » dont ils avaient vanté les actions anticommunistes… « On était tellement soulagés en arrivant dans ce bâtiment, se justifie l’une des survivantes dans le livre. Il n’est venu à l’idée de personne de se demander si tout cela était vrai ou pas… » Plusieurs centaines de personnes (chefs d’entreprise, membres de l’élite politique et culturelle, officiers, souvent en famille) sont tombées dans le panneau jusqu’en 1951, date de la fin de l’opération. ­Václava Jandečková a construit son livre à partir des témoignages des victimes et des instigateurs (impunis) de cette opération inédite. « Elle a retrouvé des témoins qui n’avaient jamais parlé. Elle a suivi ses protagonistes jusqu’à leur mort, comme une vraie écrivaine, comme l’aurait fait Victor Hugo », s’enflamme Literární Noviny.

Certains best-sellers révè­lent les ambiguïtés de la société italienne. Exemple ? En tête des ventes, le deuxième tome d’Histoires du soir pour filles rebelles, de Fran­cesca Cavallo et Elena Favilli, offre une galerie de portraits de grandes figures féminines. On y trouve, entre autres, la chanteuse Beyoncé, la romancière J. K. Rowling, l’actrice Sophia Loren, la joueuse de tennis Billie Jean King et l’astronaute Samantha Cristoforetti. Son éditeur, Mondadori, se réjouit qu’« avec plus de 1 million d’exemplaires vendus dans le monde » ce livre soit devenu « un symbole de liberté », montrant que « cela vaut toujours la peine de lutter pour l’égalité ». Cette profession de foi témoigne que l’Italie ne reste pas à l’écart du mouvement féministe actuel : avec ce recueil, les petites filles se voient en effet désigner des formes de réussite éloignées du foyer. Pourtant, une telle ­démarche présente ses limites. Les femmes érigées en modèles ne rompent pas toutes avec les stéréotypes de genre. ­Sophia Loren et Beyoncé offrent l’image somme toute classique de la femme séductrice. C’est donc une égalité édulcorée que promeut ce livre d’histoires faites pour s’endormir : bonne nuit les petites ! En ce qui concerne la place des femmes, l’Italie évolue… lentement. En revanche, l’homosexualité n’est pas taboue. Le roman d’André Aciman ­Appelle-moi par ton nom, qui explore une passion d’été en Toscane entre deux hommes, est plébiscité. Sa récente adaptation au cinéma par Luca Guadagnino sous le titre Call me by your name y est sans doute pour quelque chose.
Dans un autre genre, « Un atome de vérité », de Marco Damilano, directeur de l’hebdomadaire de gauche L’Espresso, permet de mieux comprendre le pays, quarante ans tout juste après l’enlèvement et l’assassinat du dirigeant de la Démocratie chrétienne Aldo Moro par les Brigades rouges. Car cet événement marque le début de la crise de la représentation politique, ­affirme l’auteur. Aldo Moro avait orches­tré avec Enrico Berlinguer, dernier grand secrétaire général du Parti communiste italien, le fameux « compromis historique » qui devait permettre au PCI d’entrer au gouvernement. Avec la mort d’Aldo Moro, ­affirme Damilano, l’espoir a cédé la place à la peur, au narcissisme et au ­nihilisme. Et à la nostalgie, peut-on ajouter.

Succès de librairie depuis sa sortie en septembre dernier, le deuxième ­roman de l’Américaine Celeste Ng aborde les questions qui fâchent avec une élégance ­quasi « victorienne », apprécie The New York Times. À l’instar de son premier livre, Tout ce qu’on ne s’est jamais dit (Sonatine, 2016), La Saison des feux traite « de race, de classe et de privilèges », résume l’auteure dans un entretien ­accor­dé au quotidien britannique The Guardian. ­Autant dire que ce best-­seller parle tout simplement de l’Amérique. Pas celle des ghettos urbains et des émeutes raciales, non, mais celle, apparemment idyllique, des banlieues verdoyantes – cette suburbia des classes aisées qui, avec ses jolies maisons, ses pelouses impeccablement entretenues et sa sociabilité codifiée, fait partie intégrante du rêve américain. Le charme romanesque opère parce que les lecteurs, pas dupes, se plaisent à voir le rêve bien ­ordonné se fissurer lentement puis voler en éclats.
Dès les premières pages, la maison brûle. Elle appartient à ­Elena et Bill Richardson, couple de Blancs prospères qui, selon The New York Times, offre « l’image même du succès » dans les États-Unis de la fin des années 1990. Les parents vivent avec leurs quatre ados, deux garçons et deux filles, dont Izzy, gamine révoltée qu’on soupçonne d’avoir déclenché l’incendie. Ou plutôt les incendies, car les pompiers ­repèrent « de petits départs de feu partout », « de multiples points d’origine », et devinent « l’usage possible d’un accélérant » – autant de caractéristiques qui dépeignent tout aussi bien la structure du roman, construit autour de plusieurs intrigues convergentes. Car, une fois l’embrasement ­décrit, l’auteure ­explore le passé pour « comprendre comment les personnages en sont arrivés là » : manifestement, c’est la venue d’une nouvelle loca­taire, Mia Warren, artiste un peu fauchée accompagnée de sa fille de 15 ans, Pearl, qui a mis le feu aux poudres. « Nomade, marginale, Mia est une charmante Hester Prynne », note le quotidien new-yorkais en référence à l’héroïne rebelle de La Lettre écarlate, le classique de Nathaniel Hawthorne. Figure de la liberté, Mia apparaît bien sûr comme l’anti­thèse de sa propriétaire, la très bourgeoise Elena Richardson, « élevée pour suivre les règles et penser que la marche du monde en dépend ».
À cet antagonisme latent entre les deux femmes, qui est aussi un antagonisme de classe, s’ajoute un drame humain qui réactive les tensions raciales. Une « bataille enfiévrée » se déclenche autour de la garde d’un bébé abandonné par sa mère, écrit le Los Angeles Times : celle-ci, jeune serveuse immigrée d’origine chinoise, entreprend en effet de récupérer sa fille alors qu’un couple ami des Richardson a déjà ­recueilli l’enfant et entamé une démarche d’adoption. « Celeste Ng se confronte au débat sur l’adoption interraciale », titre The Washington Post, qui interroge : « À partir de combien de bébés chinois adoptés par des familles blanches un incendie peut-il se déclencher ? » Il n’est pas anodin que cette question brûlante soit abordée par une auteure d’origine chinoise : née en Pennsylvanie il y a 38 ans, de parents scientifiques venus de Hongkong, ­Celeste Ng sait voir les failles qui traversent son pays.
Au fond, « peut-on planifier un quartier résidentiel », à savoir « le construire à partir de zéro et lui insuffler vertu et prospérité, pour votre plus grande satisfaction » ? D’après The Guardian, c’est la question essentielle que pose La Saison des feux, dont l’intrigue se déroule dans la très réelle localité de Shaker Heights, dans l’Ohio. La romancière connaît bien cette banlieue cossue où elle a grandi, cette cité-­jardin créée de toutes pièces au début du XXe siècle par les frères Van Sweringen, magnats des chemins de fer dési­reux de promouvoir harmonie et coopération. Prévoyants, les fondateurs avaient imposé des normes régis­sant tous les aspects de la vie, « depuis la couleur de la maison (bleu ardoise, vert mousse, un certain type de brun) jusqu’à la hauteur maximale de la pelouse (15 centimètres). » Il est permis d’y voir, comme le quotidien britannique, une métaphore des États-Unis, de leurs mythes et de leur « innocence » trompeuse. C’est pourquoi pareil roman apporte au public américain la même satisfaction trouble que la lecture d’un conte : le récit dévoile au grand jour une violence latente qu’il conjure du même coup par la grâce de la fiction.

Vous avez lu le livre de Bryan Caplan, The Case Against Education. Qu’en avez-vous pensé ?
Caplan est un libertarien : il ne croit qu’au marché, il est anti-État, antisocial. Et, paradoxalement, il a produit une théorie qui va très au-delà de ce que pourrait dire un Mélenchon contre le système. En lisant ce livre, j’en suis arrivé à la conclusion que les libertariens, certes socialement nuisibles, peuvent être intellectuellement utiles. Son grand mérite, selon moi, est de démolir la théorie du capital humain, cette grande niaiserie dominante dont les économistes avaient accouché pour justifier les inégalités de rémunération. Le fait est que plus le niveau d’études supérieures est élevé, plus la rémunération est forte. Les économistes ont voulu y voir la preuve que les études ­supérieures apportaient des compétences réelles pour les métiers exercés par la suite. Ce que montre Caplan de façon dévastatrice, c’est qu’il n’en est rien.

Dans votre dernier livre, Où en sommes-nous ?, vous dénoncez, à la suite du socio-logue britannique Michael Young, les méfaits de la méritocratie. La thèse de Caplan ne va-t-elle pas dans le même sens ?
Il est vrai que Caplan, en s’en prenant à la théorie du capital humain, s’attaque à l’un des grands mythes de l’idéologie méritocratique. Pour autant, il faut distinguer deux moments de l’histoire. Dans son roman dystopique de 1958, The Rise of the Meritocracy: 1870-2033, Michael Young avait prévu que le déve­loppement des études supérieures aboutirait à stratifier la société à partir des performances scolaires ou intellectuelles (1). Selon lui, cette stratification, dérivée de l’idéal d’égalité des chances, produirait un monde hiérarchique beaucoup plus implacable que le monde postulé par le marxisme, divisé entre les possesseurs du capital et les autres. Il est, en effet, beaucoup plus difficile de remettre en question des inégalités fondées sur le « mérite », en l’occurrence la réussite scolaire, que sur la richesse ou l’hérédité. Mais l’ouvrage de Young ­remonte à une époque où ce système commençait juste à se mettre en place. Celui de Caplan arrive, lui, à l’issue de plusieurs décennies de stratification et de blocage, et ce qu’il dénonce avant tout, c’est la disproportion entre les sommes toujours plus considérables dépensées pour l’enseignement supérieur et les effets très limités de cet effort financier sur la croissance économique.

Vous approuvez tout ce que dit Caplan ?
Loin de là. Il y a des erreurs d’analyse, des évitements : il minimise, par exemple, en dépit de l’évidence, les ­bénéfices extra-économiques de ­l’éducation – comme le fait de jouir d’une meilleure santé ou d’avoir moins de risques de se retrouver en prison. Sa principale faiblesse vient de sa conviction qu’on peut tout mesurer, tout ­ramener à des valeurs de marché, épanouissement du moi compris. C’est de l’anti-humanisme, j’entends par là une négation de ­l’humanisme du XVIe siècle, un rejet absolu de l’idée qu’un homme éduqué est en soi meilleur qu’un homme non éduqué.
Sa vision est celle d’une éducation qui ne devrait servir qu’à faire tourner la ­machine économique. On ne devrait ­apprendre que des choses utiles. Or jamais l’enseignement supérieur n’a eu cette vocation étroite. Il sert aussi et surtout à ouvrir l’esprit. Caplan peut bien prétendre que la plupart des étudiants sont des béotiens, il n’arrivera jamais à le démontrer. Cela ne correspond pas à mon expérience des jeunes à mon époque ni des jeunes que je connais aujourd’hui. Le mépris avec lequel il parle des années de fac comme d’un moment de détente et de distraction est complètement ridi­cule parce qu’effectivement les années de fac devraient aussi être un moment d’ouverture, de détente. On apprend des choses, on va à des fêtes. Et c’est fait pour ça, c’est un moment nécessaire de la vie.

Caplan propose de développer l’enseignement professionnel et technique. Qu’est-ce que cette solution vous inspire ?
Elle existe déjà : c’est le modèle éducatif allemand [lire aussi « L’envers du “modèle allemand” »]. Et ce modèle donne à la fois raison et tort à Caplan. De tous les grands pays avancés, l’Alle­magne est celui qui a le moins développé son enseignement supérieur. Le nombre d’étudiants de sexe masculin a même tendance à y diminuer. Or c’est aussi l’un des pays les plus efficaces du monde : malgré son système universitaire sous-développé, il arrive à dégager un excédent commercial de 8 % ! Voilà qui prouve que l’éducation supérieure n’est pas aussi décisive qu’on le croit pour les performances économiques et qui va donc dans le sens de Caplan. Cependant, croire que ce ­modèle est transposable est illusoire. Car ce « choix » de l’Allemagne n’en est pas un. C’est juste la conséquence du fait que les élites universitaires ont été décimées par le nazisme et qu’une partie de la haute culture a été détruite par l’expérience totalitaire. Il serait absurde de voir dans la situation allemande un triomphe de l’idéologie libertarienne.

Le système d’enseignement supérieur tel qu’il existe, notamment en France et aux États-Unis, serait donc irréformable ?
Bien sûr que non. Caplan a raison de dire que les études supérieures sont devenues un système à trier sur la base non seulement de l’intelligence, mais de l’application et du conformisme. Voyez l’ENA : il est clair pour moi que le tri qu’on y pratique aboutit à la sélection des étudiants les plus conformistes et, partant, les plus mauvais pour les tâches qui les attendent. Il est vrai, par ailleurs, qu’une part énorme du PIB passe dans l’éducation et nourrit cette espèce de course infernale et stérile à la distinction. On voit des jeunes qui font des études interminables, qui accu­mulent les diplômes, pour arriver à leur entretien d’embauche supérieurement armés, à un âge avancé où ils ont déjà usé la moitié de leur cerveau. Simplement, la réforme qu’il faudrait faire n’a rien à voir avec ce que propose Caplan.
Les études supérieures ne devraient durer que trois ans. Et on devrait, contrairement à ce que souhaiterait Caplan, non seulement les rendre plus généralistes encore, mais les ouvrir à ­davantage de monde – ce que permettrait la réduction de la ­durée moyenne des scolarités. Ce n’est qu’au-delà de ces trois ans, qui, dans l’immense majorité des cas, suffisent pour préparer l’entrée sur le marché du travail, que se poserait le problème de la sélection. Cette sélection, établie sur des critères qui resteraient à définir, ­serait pour le coup très sévère. Elle vise­rait à déterminer qui est doué pour la ­recherche ou pour quelques formations techniquement très pointues. Parce que, au bout de trois ans, c’est de cela qu’il s’agit. Or les étudiants très bons dans le domaine de l’intelligence pure, les plus appliqués, les plus conformistes, font ­rarement de bons chercheurs ou des virtuoses technologiques… Pour être un bon chercheur, ou un virtuose, il ne faut pas être conformiste, il ne faut pas être appliqué dans le sens banal du terme, et il n’est même pas sûr qu’il faille être supérieurement intelligent.

— Propos recueillis par Baptiste Touverey.

Cela fait plus de quarante ans que je fréquente l’école. Il y a d’abord eu le jardin d’enfants, l’école maternelle, l’école primaire, le collège et le lycée. Puis un premier cycle universitaire à l’Université de Californie à Berkeley, suivi d’un doctorat à Princeton. L’étape suivante a été ce que l’on pourrait appeler mon premier « vrai » travail – comme professeur d’économie à l’Université George-Mason.
Maintenant que je suis titularisé, j’ai un travail de rêve à vie. À titre personnel, je n’ai aucune raison d’en vouloir à notre système d’enseignement supérieur. Et, pourtant, l’expérience de toute une vie plus un quart de siècle de lectures et de réflexion m’ont convaincu que c’est un énorme gaspillage de temps et d’argent. Lorsque des politiques s’engagent à envoyer davantage d’Américains à l’université, je ne peux m’empêcher de m’étrangler : « Pourquoi ? Vous voulez qu’on gaspille encore plus ? »
Comment, me direz-vous, peut-on oser dire que les études supérieures ne servent à rien à une époque où le retour sur investissement est plus important que jamais ? L’avantage salarial procuré par le diplôme a bondi à 73 % – c’est-à-dire que les diplômés du supérieur gagnent en moyenne 73 % de plus que ceux qui ne sont pas allés au-delà du secondaire. Cet avantage était de 50 % à la fin des ­années 1970. La question cruciale n’est pas, cependant, de savoir si cela paie de faire des études supérieures, mais pourquoi. La réponse habituelle, toute simple, est qu’on y acquiert des compétences professionnelles utiles. Mais c’est une façon d’esquiver les questions embarrassantes.
En premier lieu celle-ci : dès la ­maternelle, les élèves passent des milliers d’heures à étudier des sujets sans rapport avec le marché du travail actuel. Pourquoi les cours d’anglais portent-ils sur la littérature et la poésie et non sur la rédaction technique et commerciale ? Pourquoi les cours de maths avancés nous ennuient-ils avec des démonstrations que presque aucun élève ne peut suivre ? En quelles circonstances l’élève moyen utilisera-t-il l’histoire, la trigonométrie, les arts plastiques, la musique, la physique, le latin ? Le pitre qui fait rigoler la classe en ­demandant ce que tout ça a à voir avec la vraie vie n’a pas totalement tort.
Le décalage entre les cursus universitaires et le marché du travail a une explication toute prosaïque : les professeurs enseignent ce qu’ils connaissent – et la plupart ont une connaissance du monde de l’entreprise aussi limitée que la mienne. Mais cela ne fait que compliquer le casse-tête. Si les universités ont pour but de doper la future rémunération de leurs étudiants en leur inculquant des compétences professionnelles, pourquoi confient-ils la formation de ces étudiants à des personnes si éloignées du monde réel ? Parce que, en dépit du gouffre entre ce que les étudiants apprennent et ce que les travailleurs font, la réussite universitaire constitue un prédicteur de la productivité du travailleur.

Supposez que votre cabinet d’avocats recherche un stagiaire pour l’été. Un étudiant en droit avec un doctorat de philosophie obtenu à Stanford postule. Qu’en déduisez-vous ? Le candidat est sans doute brillant, travailleur et prêt à supporter une bonne dose de tâches ­ennuyeuses. Si vous cherchez ce genre de profil – et quel employeur ne le chercherait pas ? –, vous lui proposerez le stage tout en ­sachant pertinemment que rien de ce que votre philosophe a appris à Stanford ne lui servira pour cet emploi.
Le marché du travail ne vous paie pas pour les matières inutiles que vous maîtrisez ; il vous paie pour les qualités que vous manifestez en les maîtrisant. Ce n’est pas là une idée extravagante. ­Michael Spence, Kenneth Arrow et ­Joseph Stiglitz – tous Prix Nobel d’économie – ont apporté des contributions majeures à cette théorie du signal. Tout étudiant qui fournit l’effort minimal pour obtenir de bonnes notes y adhère tacitement. Pourtant, le « signal » ne joue pratiquement aucun rôle dans le débat public ou l’élaboration des politiques. Notre société continue à inciter toujours plus d’étudiants à aller encore plus loin dans leurs études. Ce qui en résulte, ce ne sont pas de meilleurs emplois ou un niveau de compétences plus élevé, mais une course aux titres universitaires.
Qu’on ne s’y méprenne pas : je ne nie pas, loin de là, que l’éducation confère certaines compétences qui ont une valeur sur le marché, en l’occurrence les savoirs de base. Néanmoins, je suis convaincu que le « signal » compte pour moitié au moins dans l’avantage salarial que procurent les études supérieures.
L’essentiel de l’avantage vient du ­diplôme. Supposons que vous abandonniez vos études au bout d’un an. Vous aurez droit à un salaire plus élevé que quelqu’un qui n’est jamais allé à l’université, mais l’avantage sera loin de représenter 25 % de celui que vous auriez obtenu au terme de quatre années d’études. De même, la prime à l’issue de la deuxième année équivaudra à bien moins de 50 % de celle que vous auriez perçue avec un diplôme de premier cycle en main, et la prime à l’issue de la troisième année sera loin d’en représenter 75 %. De fait, en moyenne, la dernière année d’études procure plus de deux fois la hausse salariale des première, deuxième et troisième années cumulées.
À moins que les universités ne repous­sent à la toute fin de leur cursus la préparation au marché du travail, le « signal » est à peu près l’unique explication. Il s’ensuit un énorme gaspillage de ressources – du temps et de l’argent qui auraient été bien mieux dépensés à préparer les étudiants à des emplois qu’ils ont de bonnes chances d’occuper.
Le point de vue classique – l’éducation rapporte parce que les étudiants apprennent – part du principe que l’étudiant type acquiert et engrange une grande quantité de connaissances. C’est faux. Les enseignants se plaignent souvent du désapprentissage qu’entraînent les grandes vacances. Or ce désapprentissage estival n’est qu’un cas particulier du problème de l’oubli progressif : les êtres humains ont du mal à garder en mémoire des connaissances qu’ils utilisent rarement.

Bien entendu, certains diplômés utilisent ce qu’ils ont appris et du coup le retiennent – c’est le cas par exemple des ingénieurs et d’autres professions nécessitant des compétences mathématiques. Mais, quand on évalue ce dont le diplômé moyen se souvient au bout de quelques années, les résultats sont pour le moins décourageants.
En 2003, le ministère américain de l’Éducation a procédé à une évaluation nationale des compétences en lecture et en écriture des adultes à partir d’un échantillon de 18 000 personnes. Le degré d’ignorance qu’a ­révélé l’enquête est atterrant. Moins d’un tiers des diplômés du supérieur avaient des compétences « élevées », et près d’un cinquième en avaient de « faibles » ou « très faibles ». On ne peut pas imputer ces résultats à la difficulté des questions posées. De nombreux diplômés du supérieur étaient incapables de comprendre un tableau expliquant que le coût annuel de l’assurance santé variait selon les revenus et la taille du ménage, ou de résumer l’expérience professionnelle requise pour un emploi, ou même de trouver l’heure à laquelle se terminait une émission sur le programme du journal télé. Des tests évaluant les connaissances en histoire, en instruction civique et en sciences ont abouti à des résultats tout aussi ­pitoyables.
Bien sûr, on n’attend pas des étudiants qu’ils se contentent de recracher des faits : ils sont censés apprendre à réfléchir dans la vie réelle. Qu’en est-il ? L’étude la plus précise à propos des effets de l’instruction sur le raisonnement appliqué a été menée par David Perkins, professeur à Harvard, au ­milieu des années 1980. Elle évaluait les étudiants d’après leurs réponses orales à des questions destinées à mesurer le raisonnement pratique, telles que : « Est-ce qu’une loi imposant une consigne de 5 cents sur les bouteilles et les canettes réduirait les déchets de manière significative ? » L’avantage ­procuré par les études supérieures semblait nul : les étudiants de quatrième année ne faisaient pas mieux que ceux de première année.
D’autres éléments vont dans le même sens. Un chercheur a évalué la capa­cité des étudiants de l’Université d’État de l’Arizona à « appliquer des concepts statistiques et méthodologiques au raisonnement à propos des événements du quotidien ». Voici ce qu’il en a conclu : « Sur les centaines d’étudiants testés, dont beaucoup avaient derrière eux plus de six années de sciences expérimentales […] et de mathématiques avancées, presque aucun n’a fait preuve ne serait-ce que d’un semblant de raisonnement ­méthodique correct. »
Si l’on pense que l’université ­apprend à apprendre, on s’attend à ce que des étudiants en sciences assimilent la ­méthode scientifique et qu’ensuite ils y aient ­recours pour analyser le monde. Or cela n’arrive que très rarement.

Les étudiants affûtent effectivement certains types de raisonnement propres à leur matière principale. Une vaste étude a été menée à l’université du Michigan pour évaluer le raisonnement verbal, statistique et conditionnel d’étudiants en sciences naturelles, en lettres, en psychologie et autres sciences ­sociales au cours du premier semestre de leur première année. Lorsque ces mêmes étudiants ont été testés de nouveau au cours du second semestre de leur quatrième année, chaque groupe avait fait de nets progrès dans un domaine spécifique. Les étudiants en psychologie et autres sciences sociales étaient devenus bien meilleurs en raisonnement statistique. Ceux de sciences naturelles étaient devenus bien meilleurs en raisonnement conditionnel – autrement dit pour analyser des problèmes de type « si… alors… » et « si et seulement si… ». Dans les autres domaines, en revanche, les gains au bout de trois ans et demi étaient faibles, voire nuls. Explication : les étudiants en psychologie manient les statistiques, donc ils s’améliorent en statistiques ; les étudiants en chimie ne rencontrent pratiquement jamais de statistiques, donc ils ne s’améliorent pas en statistiques. Si tout va bien, les étudiants apprennent ce qu’ils étudient et ce à quoi ils s’exercent.
En fait, c’est là une vision optimiste. Les psychologues de l’éducation ont ­découvert qu’une grande partie de notre savoir est « inerte ». Souvent, les étudiants qui excellent aux examens n’arrivent pas à appliquer leur savoir au monde réel. Prenez la physique. Comme l’écrit le psychologue de Harvard Howard Gardner, « les étudiants obtenant les meilleures notes en physique sont souvent incapables de résoudre des problèmes tout simples présentés sous une forme légèrement différente de celle qu’on leur a apprise et sur laquelle on les a évalués ».
Il en va de même avec les étudiants en biologie, en mathématiques, en statistiques et, j’ai honte de le dire, en économie. J’essaie d’apprendre à mes étudiants à rattacher les cours au monde réel. Les épreuves que je fais passer portent sur la compréhension, pas la mémorisation. Pourtant, dans une bonne classe, 4 personnes sur 40 font preuve d’une véritable intelligence de l’économie.
L’approche purement comptable de l’éducation qu’ont les économistes peut paraître terriblement étriquée. Les non-économistes – c’est-à-dire les êtres humains normaux – ont une vision plus globale : on ne saurait mesurer l’uti­lité sociale de l’éducation uniquement à l’aune des résultats aux examens ou aux avantages salariaux. Il faut plutôt se ­demander dans quel genre de so­ciété nous souhaitons vivre – une société ­instruite ou ignare ?
Les êtres humains normaux défendent une thèse solide : nous pouvons et ­devons examiner ce qu’apporte l’éducation à la société. Mes calculs du retour sur investissement éducatif me font passer aux yeux des humanistes pour le type même de l’économiste cynique, oublieux des idéaux si chers aux pédagogues. Je suis économiste et je suis cynique, mais je ne suis pas le type même de l’économiste cynique. Je suis un idéaliste cynique. Je crois au pouvoir de transformation de l’éducation. Je crois de tout mon cœur à la vie de l’esprit. Ce qui me rend cynique, ce sont les gens.
Je suis cynique à propos des étudiants. Dans leur immense majorité, ce sont des béotiens. Je suis cynique à propos des enseignants. Dans leur immense majorité, ils sont médiocres. Je suis cynique à propos des « décideurs » – ceux qui ont la haute main sur les enseignements dispensés. Dans leur immense majorité, ils pensent avoir fait leur travail du moment que les étudiants s’exécutent.
En cherchant dans sa mémoire, on trouve toujours de nobles exceptions à ces tristes règles. J’ai connu des tas d’étudiants enthousiastes et d’enseignants passionnés, et quelques décideurs avisés. Néanmoins, mes quarante années passées dans le secteur de l’éducation ne laissent aucun doute sur le fait qu’ils constituent une petite minorité.

De fait, les étudiants actuels sont moins disposés que ceux des géné­rations précédentes à faire le strict minimum : se pointer en cours et apprendre provisoirement tout ce qui sera l’objet de l’examen. Il y a cinquante ans, les études universitaires étaient un travail à plein temps. L’étudiant moyen passait quarante heures par semaine en cours ou à étudier. Depuis, l’effort a considérablement diminué à tous égards. Les étudiants « à plein temps » consacrent désormais vingt-sept heures en moyenne par semaine au travail universitaire – dont seulement quatorze heures à étudier.
Que font-ils de tout ce temps libre en plus ? Ils s’amusent. Comme les sociologues Richard Arum et Josipa Roksa le remarquent froidement dans leur livre de 2011, « L’université à la dérive » :« À supposer que les étudiants dorment huit heures par nuit, ce qui est une hypothèse généreuse au vu de leur manque de ponctualité et de leur apparence parfois débraillée tôt le matin en cours, cela leur laisse quatre-vingt-cinq heures par semaine pour d’autres activités. » (1)
Arum et Roksa citent une étude montrant que les étudiants d’une université type passent treize heures par semaine à étudier, douze heures à « se socialiser avec des amis », onze heures à « utiliser l’ordinateur pour le plaisir », huit heures à travailler contre rémunération, six heures à regarder la télé, six heures à faire du sport, cinq heures à des hobbys et trois heures à « d’autres formes de divertissement ». La surnotation vient compléter ce tableau idyllique en protégeant les élèves de toute appréciation négative. La moyenne de l’étudiant s’établit désormais à 3,2 [soit 14/20 selon le barème français].
Qu’est-ce que cela signifie pour l’étudiant ? Conseillerais-je à une bonne élève de 18 ans de ne pas aller à la fac parce qu’elle ne va pas y apprendre grand-chose d’intéressant ? Sûrement pas. Le fait d’apprendre des choses inutiles au cours des quatre années suivantes impressionnera ses futurs employeurs et augmentera son revenu potentiel. Si elle tentait de postuler directement à un premier emploi de cadre, faisant valoir : « J’ai tout ce qu’il faut pour obtenir un diplôme, j’ai juste choisi de sauter cette étape », les employeurs ne la croiraient pas. Mettre volontairement un terme à ses études, c’est se reléguer parmi les travailleurs moins qualifiés. À l’échelle individuelle, il est payant de faire des études supérieures. Cela ne veut pas dire toutefois que l’enseignement supérieur rend possible la prospérité générale ou la justice sociale. Une année d’études augmente le revenu individuel de 8 à 11 % en moyenne dans le monde. En revanche, prolonger l’éducation d’une année en moyenne par personne n’augmente le revenu national que de 1 à 3 %. En d’autres termes, l’éducation enrichit les individus bien plus qu’elle n’enrichit les nations.

La raison ? L’inflation des diplômes : plus le niveau d’éducation moyen augmente, plus le niveau minimal ­requis par les employeurs est élevé. Une équipe de chercheurs a calculé que, entre le début des années 1970 et le milieu des années 1990, le niveau d’éducation moyen de 500 catégories professionnelles a augmenté de un an et deux mois. Or, la plupart des emplois n’ayant pas beaucoup changé au cours de cette période, il n’y a aucune raison, hormis l’inflation des diplômes, pour qu’on ait eu besoin de faire plus d’études pour les occuper en 1995 qu’en 1975. Qui plus est, le niveau d’instruction de tous les travailleurs américains a augmenté de un an et demi durant la même période – ­autrement dit, l’essentiel de cette éducation supplémentaire a servi à obtenir non pas un emploi plus qualifié, mais un emploi qui était occupé naguère par des travailleurs moins qualifiés.
Avec la multiplication des diplômes se multiplient aussi les tentatives, parfois vaines, pour les obtenir. Les étudiants déboursent des frais de scolarité, perdent une année, sont recalés à l’examen final. Tout jugement raisonnable sur la valeur des études doit prendre en compte ces faillites universitaires. Le taux d’échec est élevé, en particulier chez ceux qui n’avaient pas de bonnes notes au lycée ; en fin de compte, à peu près 60 % des étudiants à plein temps ne vont pas au bout de leurs quatre années. Pour le dire simplement, la course aux diplômes a aiguillé vers l’université trop d’élèves qui n’étaient pas faits pour cela.
L’idéologie de l’université pour tous a fait négliger une alternative réaliste : l’enseignement professionnel et technique. Celui-ci prend diverses formes – la formation en milieu scolaire, l’apprentissage et d’autres types de formation sur le tas, et tout simplement l’expérience professionnelle – qui ont beaucoup en commun. Dans tous les cas, on acquiert des compétences, et, dans tous les cas, on apprend en faisant et non pas en écoutant. Les recherches, bien que lacunaires, indiquent que l’enseignement professionnel et technique fait grimper les salaires, réduit le chômage et augmente le taux de réussite au lycée.
Les tenants de l’éducation traditionnelle invoquent souvent les incertitudes de l’avenir. À quoi bon préparer des ­étudiants à l’économie de 2018 alors qu’ils seront employés dans celle de 2025 ou de 2050 ? Mais ignorer de quoi sera fait l’avenir n’est pas une raison pour former les étudiants à des activités professionnelles qui ne seront vraisemblablement jamais les leurs – et s’il y a une chose qu’on sait à propos de l’avenir du travail, c’est que la demande d’écrivains, d’historiens, de politologues, de physiciens et de mathématiciens restera faible. Il est tentant de dire que les étudiants qui ont choisi la voie universitaire ont toujours comme plan B la possibilité se tourner vers l’enseignement professionnel et technique, mais on ne peut pas écarter l’éventualité fâcheuse qu’après avoir échoué ils soient trop aigris pour revenir en arrière et apprendre un métier. Le vaste quart-monde américain prouve que cette éventualité fâcheuse est une réalité.
L’éducation fait tellement partie inté­grante de la vie moderne que nous considérons qu’elle va de soi. Les jeunes doivent franchir d’interminables étapes universitaires pour s’assurer une place dans le monde des adultes. Ma thèse en bref : dans les sociétés civilisées, tout tourne désormais autour des études, mais il existe une meilleure solution – plus ­civilisée, en fait. Si tout le monde avait un diplôme universitaire, le résultat ne serait pas de bons emplois pour tous, mais une inflation galopante des ­diplômes. Quand on cherche à généraliser la réussite par l’éducation, on généralise l’éducation, pas la réussite.

— Ce texte, paru dans The Atlantic de janvier-février 2018, est un extrait remanié de son livre The Case Against Education. Il a été traduit par Baptiste Touverey.

Il n’est pas rare que les États-Unis s’inspirent de ce que font d’autres pays pour réformer leur système éducatif. Au milieu du XIXe siècle, les responsables académiques saluaient le modèle prussien pour son professionnalisme et son organisation. Dans les années 1960, ils s’émerveillaient devant les écoles pilotes britanniques. Vingt ans plus tard, ils attribuaient la réussite économique du Japon à son système ­pédagogique. Désormais, c’est la Finlande qui a leurs faveurs, et ce pour quatre bonnes raisons.
Premièrement, le pays possède l’un des systèmes scolaires les plus performants du monde selon l’enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa), qui évalue les compétences d’élèves de 15 ans en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences dans les 34 pays membres de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), parmi lesquels les États-Unis.
Deuxièmement, du point de vue américain, la Finlande est un univers parallèle. Elle rejette toutes les « réformes » en vogue aujourd’hui aux États-Unis : les tests standardisés, les écoles privées, les chèques-éducation, la compétition, la rémunération des enseignants au mérite, leur évaluation en fonction des performances de leurs élèves.
Troisièmement, la Finlande est le pays de l’OCDE affichant les résultats les plus homogènes, ce qui signifie qu’elle semble sur le point d’atteindre l’égalité des chances – un idéal américain.
Quatrièmement, la Finlande a emprunté beaucoup de ses idées les plus prisées aux États-Unis : l’égalité des chances, l’enseignement personnalisé, le portfolio scolaire (1) et l’apprentissage coopératif. La plupart sont issues des travaux du philosophe américain John Dewey.
Dans Finnish Lessons, Pasi Sahlberg explique les raisons de la réussite de son pays. Pour cet ancien professeur de mathématiques et de sciences, l’amélioration du système finlandais est le fruit de décisions audacieuses prises dans les années 1960 et 1970. Le parcours de son pays mérite qu’on s’y intéresse, écrit-il, car « il donne de l’espoir à ceux qui désespèrent de l’enseignement public ».
À ceux qui attribuent la réussite de la Finlande à l’homogénéité de sa population, Sahlberg répond qu’on peut en dire autant du Japon, de Shanghai ou de la Corée, tant vantés par les entreprises qui entendent réformer le système par un recours accru aux tests d’évaluation. À ceux qui objectent que le pays, avec ses 5,5 millions d’habitants, est trop petit pour servir de modèle, il rétorque qu’une trentaine d’États américains comptent autant ou moins d’habitants.

Les décideurs américains se sont tournés vers des solutions inspirées du monde de l’entreprise : « mise en concurrence, évaluations chiffrées, interdiction des syndicats enseignants, multiplication des écoles privées, méthodes de gestion sur le modèle entrepreneurial » (2). La Finlande a passé les quarante dernières années à mettre en place un système radicalement différent, axé sur la formation des professeurs, où l’évaluation est limitée au strict nécessaire, qui fait primer la confiance et l’autonomie sur la performance et confie la direction des écoles et des académies aux professionnels de l’éducation.
Pour un observateur américain, le plus étonnant du système éducatif finlandais est que les élèves ne sont pas soumis à des tests normalisés avant la fin du lycée. Les élèves passent des examens, mais ceux-ci sont conçus par leurs professeurs, pas par une multinationale de l’évaluation. Les neuf années de tronc commun sont une « zone sans tests » où on incite les enfants à « apprendre, créer et exercer leur curiosité naturelle ».
J’ai rencontré Pasi Sahlberg en ­décembre 2010. Je faisais partie d’une ­dizaine de pédagogues invités par le consul finlandais à New York au ­lendemain de la publication de la dernière ­enquête Pisa (3). Une fois de plus, la ­Finlande se situait dans le peloton de tête, comme c’était le cas depuis une décennie. Pasi Sahlberg nous assure que les enseignants ne se soucient pas de ces résultats. Le seul avantage qu’ils leur trouvent, c’est qu’ils les mettent à l’abri des assauts de ceux qui veulent davantage de tests et d’évaluation.
Les enseignants finlandais, nous dit Sahlberg, sont bien formés, bien préparés et très respectés. Leur rémunération est comparable en début de carrière à celle de leurs homologues américains mais ­supérieure après quinze ans d’ancien­neté. Je demande à Sahlberg comment on mesure la performance des écoles et des professeurs en l’absence de tests d’évaluation standardisés. Mais pourquoi mesurer la performance lorsqu’on fait consciencieusement son travail ? me répond-il. « Nos enseignants sont responsables ; ce sont des professionnels. » Et les incompétents ? « Ils n’auraient jamais dû être recrutés, car, une fois qu’un enseignant diplômé est en poste, il est très difficile de le démettre de ses fonctions. » Comment réagiraient les enseignants finlandais si on leur disait qu’on allait les juger aux performances de leurs élèves ? « Ils démissionneraient et ne reviendraient qu’une fois que les autorités auraient abandonné cette idée saugrenue. »
Sahlberg m’a invitée à aller visiter des écoles en Finlande, ce que j’ai fait en septembre 2011. J’ai découvert des bâtiments lumineux et pleins de vie où les élèves font de la musique, du théâtre, jouent, apprennent et ont droit à quinze minutes de récréation entre chaque cours. J’ai discuté longuement avec des enseignants et des chefs d’établissement dans des salles spacieuses et confortables. À l’abri de cette obsession des tests qui occupe une bonne partie de la journée des écoles américaines, les équipes ont du temps pour s’organiser et parler des élèves et du programme.

Avant mon départ, Sahlberg m’a ­offert un livre intitulé The Best School in the World: Seven Finnish Examples from the 21st Century (« La meilleure école du monde : sept exemples finlandais du XXIe siècle »). Cet ouvrage, consacré à l’architecture des établissements scolaires finlandais, est tiré d’une exposition présentée à la biennale d’architecture de Venise en 2010 (4). La visite de l’une des écoles figurant dans le livre m’a fait prendre conscience du plaisir que j’avais à découvrir un pays profondément soucieux de l’environnement dans lequel les enfants apprennent et les adultes travaillent.
La Finlande est assurément un pays hors normes. Ses écoles sont conçues pour répondre aux besoins scolaires, ­sociaux, psychologiques et physiques des enfants, et ce dès leur plus jeune âge. L’école maternelle n’est pas obligatoire, mais 98 % des enfants y sont inscrits. L’instruction obligatoire commence à 7 ans. Les enseignants veillent à ne pas freiner la progression des élèves et à ne pas leur apposer l’étiquette « en difficulté », sachant que cela les conduirait à l’échec, diminuerait leur motivation et aggraverait les inégalités sociales. Au terme de neuf années de tronc commun, au cours desquelles ils ne sont pas notés, les élèves s’orientent vers la voie générale ou la voie professionnelle. Environ 42 % optent pour cette dernière. Le taux d’achèvement de l’enseignement secondaire est de 93 %, contre environ 80 % aux États-Unis.
La formation des enseignants est au cœur de la stratégie de réforme du système finlandais. Seules huit universités sont habilitées à préparer au professorat, et la sélection à l’entrée est très stricte : seul un candidat sur dix est admis. Il n’y a pas d’autres moyens d’accéder à la carrière. Les candidats admis doivent avoir suivi au lycée des cours de physique, de chimie, de philosophie, de musique et d’au moins de deux langues étrangères. Tous passent ensuite par un premier cycle universitaire classique avant de préparer un master. Les enseignants qui veulent se spécialiser dans une matière doivent obtenir un master dans cette discipline, et non, comme aux États-Unis, être diplômés en sciences de l’éducation ou d’une école de formation au professorat. Chaque candidat est formé à enseigner à toutes sortes d’élèves, y compris ceux qui sont handicapés ou ont besoin d’un enseignement adapté.
L’accès à la carrière d’enseignant étant difficile et la formation rigoureuse, la profession est respectée et prestigieuse en Finlande. La sélection et les exigences sont telles que presque tous les professeurs sont bien formés. Ils choisissent cette voie avec le sentiment d’être investis d’une mission, à laquelle ils ne renonceraient que « s’ils devaient perdre leur autonomie professionnelle » ou « si une politique de rémunération au ­mérite était mise en place », écrit Sahlberg. ­Pendant ce temps, les États-Unis infligent à leurs enseignants exactement ce que leurs collègues finlandais trouvent si dommageable sur le plan professionnel : les juger à l’aune des résultats aux tests de leurs élèves.

Les programmes finlandais définissent les connaissances qui doivent être ­acquises, mais pas le contenu des cours ni les méthodes. Figurent notamment aux programmes une langue maternelle (le finnois ou le suédois), les mathématiques, des langues étrangères, l’histoire, la biologie, les sciences de l’environnement, la religion, l’éducation civique, la géographie, la chimie, la physique, la musique, les arts plastiques, des activités manuelles, l’éducation physique et la santé.
Les enseignants ont toute latitude dans chaque établissement pour décider quoi enseigner et de quelle façon, et comment ­mesurer les progrès de leurs élèves. Pour les éducateurs finlandais, « chaque enfant a le droit, dans le cadre d’une ­scolarisation normale, à une aide personnalisée fournie par des professionnels qualifiés ». Pasi Sahlberg estime qu’environ 50 % des élèves reçoivent une forme ou une autre de soutien pédagogique durant leurs ­premières années de scolarité. Professeurs et directeurs discutent régulièrement des besoins des élèves et de l’établissement.
Le résultat, selon Sahlberg, est celui-ci : « La plupart de étrangers découvrent de beaux bâtiments peuplés d’enfants calmes et d’enseignants hautement qualifiés. Ils constatent aussi la très grande autonomie dont jouissent les établissements : l’Éducation nationale interfère peu dans la vie scolaire, des procédures permettent de résoudre les problèmes personnels des élèves et des professionnels aident ceux qui en ont besoin. »
Les enfants finlandais bénéficient de nombreux avantages que les nôtres n’ont pas. Leur pays possède un système de protection sociale très développé, pour lequel sont prélevés de lourds impôts. Moins de 4 % des jeunes vivent dans la pauvreté en Finlande contre plus de 20 % aux États-Unis. Tous les petits Finlandais ont droit à des soins complets et à un repas gratuit chaque jour alors que beaucoup d’enfants américains ne bénéficient pas d’un suivi médical régulier.
La Finlande, souligne Sahlberg, se tient à l’écart de ce qu’il appelle le mouvement mondial de réforme éducative [« Global Education Reform Movement », ou Germ]. Le Germ, explique-t-il, est un virus qui a infecté non seulement les États-Unis, mais aussi le Royaume-Uni, l’Australie et bien d’autres pays. Les programmes No Child Left Behind (« Pas d’enfant laissé de côté »), du président George W. Bush, et Race to the Top (« Course vers le ­sommet »), de Barack Obama, en sont des émanations. Ces deux programmes promeuvent la privatisation des écoles par le transfert de leur gestion au privé, la standardisation des programmes et la gestion du système scolaire en ­fonction des résultats des élèves aux tests. Ils considèrent ces évaluations comme le moyen le plus fiable de mesurer la réussite des enfants, des enseignants et des écoles.
Le système finlandais, en ­revanche, a pour but premier de faire des enfants des personnes réfléchies, actives et créatives, pas de leur faire obtenir les meilleures notes aux tests ; sa stratégie est la coopération et non pas la compétition. Les professeurs conçoivent leurs propres méthodes pour mesurer les progrès et évaluer les besoins de leurs élèves. Ils font de leur mieux par conscience professionnelle : ce n’est pas la crainte d’être licenciés ou l’espoir de toucher une prime qui les motive mais leur travail lui-même. Et ils cherchent à insuffler cette motivation à leurs élèves. En l’absence de tests permettant de comparer leurs élèves et leurs écoles, les enseignants doivent compter sur la soif d’apprendre des enfants.

— Cet article est paru dans The New York Review of Books le 8 mars 2012. Il a été traduit par Amandine Meunier.