Peter Gumbel est un écrivain et essayiste britannique, auteur notamment de Ces écoles pas comme les autres (Vuibert, 2015) et Élite Academy. Enquête sur la France malade de ses grandes écoles (Denoël, 2013). Il vit en France depuis 2002.

Qu’est-ce qui vous a incité à vous pencher sur la question de l’école en France ?
Je suis arrivé de Los Angeles en 2002 après une carrière à l’étranger. J’ai tout de suite vu à quel point ce sujet préoccupe les Français. C’est même une obsession. Et j’ai trouvé fascinant le décalage entre le mythe répu­blicain d’une école égalitaire et efficace et la pratique, car à l’évidence cela marche très mal. D’après une enquête, 55 % des parents souhaiteraient retirer leurs ­enfants du système public s’ils en avaient la possibilité. Et puis j’ai été confronté au réel, car nous sommes arrivés en France avec nos deux filles. La grande avait fait sa maternelle à Los Angeles : une école privée classique, où l’objectif était d’être soi-même, de jouer, d’être créatif… Ici, nous avons mis la petite dans une maternelle publique, très bonne d’ailleurs, mais la différence sautait aux yeux. Il s’agissait de rester assis, d’obéir, de ne pas dépasser les limites. C’est encore plus vrai au collège : il faut écouter, suivre les règles. Deux systèmes culturellement opposés. Et je me suis posé la question : quelles sont les conséquences pour la France ?

Alors vous avez décortiqué les résultats des enquêtes internationales. Qu’en avez-vous conclu ?
Quand les enquêtes Pisa sont publiées, les médias se focalisent sur les résultats comparatifs par matières. Ils ne sont pas bons pour la France et se sont dégradés depuis la première enquête de 2001. Mais ces enquêtes comparent aussi les pratiques culturelles. C’est ce qu’il y a de plus important à mes yeux. On voit ainsi que les élèves français sont peu sollicités par les enseignants pour donner leur opinion et qu’ils craignent de le faire, qu’ils reprochent aux profs de ne pas s’assurer que l’ensemble de la classe a compris avant de passer au point suivant, de ne pas suffisamment chercher à les aider. Les élèves français sont parmi le plus inquiets à l’idée d’avoir de mauvaises notes en maths. Et puis il n’y a pas que Pisa. D’autres études internationales et françaises complètent le tableau. Les élèves français manquent de confiance en eux et se dévalorisent. Leur manque de confiance se projette sur l’avenir : ils sont beaucoup moins nombreux qu’ailleurs à penser être en mesure de choisir leur vie.

Vous pensez que cette désaffection à l’égard de l’école et ce déficit de confiance sont -produits par le système scolaire lui-même ?
Je crois que ce n’est pas un hasard si la France est le seul pays où des adolescents envisagent de bloquer leur collège ou leur lycée – et sont autorisés à le faire. J’ai beaucoup enquêté, beaucoup inter­rogé. Aux yeux d’un étranger, ce qui frappe, c’est la dictature de la salle de classe. Avec une culture de l’excellence qui décou­rage les élèves moyens et enfonce les plus faibles. Il faut lire L’Élève humilié (1), de Pierre Merle. On met l’accent sur vos erreurs. Ce n’est pas une culture de l’encouragement. Si l’on est convoqué par le directeur, ce n’est jamais pour être félicité, mais pour être tancé. Jusqu’à récemment, les redoublements concernaient trois fois plus d’élèves que la moyenne des pays de l’OCDE. Ce n’est pas un hasard si dans ce pays de grands mathématiciens, où les maths sont l’outil de sélection par excellence, les résultats des petits Français sont médiocres par rapport à d’autres pays.

Vous décrivez une « culture du dénigrement ». Quel lien faites-vous entre cette culture et l’organisation de l’Éducation nationale ?
Comme le souligne Andreas Schleicher, à la tête de la Direction de l’éducation et des compétences à l’OCDE, le système français perpétue le « mode indus­triel d’enseignement du XIXe siècle ». C’est un modèle extrêmement centralisé et directif dans lequel l’État décide des programmes dans les moindres détails, depuis le nombre exact d’heures consacrées à chaque matière jusqu’à l’ordre précis dans lequel les connaissances doivent être acquises. Les enseignants sont traités comme des ouvriers d’usine dont la fonction est d’appliquer le programme. Ils ne disposent pas de réelle autonomie. On ne leur fait pas confiance.

Vous lui opposez le système finlandais, que vous êtes aussi allé observer.
L’exemple finlandais est essentiel, car c’est presque l’exact opposé du système français. Tout est fait pour motiver les enseignants et les élèves. D’abord, le métier d’enseignant est hautement valo­risé. Pour y accéder, la sélection est aussi stricte qu’en médecine. Après une formation théorique et pratique de haut ­niveau, les enseignants jouissent en classe d’une large autonomie. L’État ne fixe que les grandes lignes du programme. L’enseignant module son travail en fonction de la compétence des enfants, et il le fait en collaboration étroite avec ses collègues des autres disciplines. Un prof d’anglais et un prof de finnois peuvent concevoir ensemble l’enseignement de la littérature. Les enseignants, qui sont mieux payés qu’en France, veillent à ce que tous les enfants suivent ; ceux qui ont des difficultés sont pris en charge. Et la confiance faite aux enseignants est telle qu’il n’y a pas d’inspecteurs [lire aussi « La réussite à contre-courant »].

Dans votre livre, vous insistez sur le plaisir : un système scolaire ne pourrait pas bien fonctionner si les élèves ne prennent pas plaisir à venir en classe, si les enseignants ne prennent pas plaisir à enseigner…
Les enquêtes Pisa montrent que la France est l’un des rares pays où la plupart des jeunes sont dégoûtés par l’école. D’autres études témoignent de leur propension à l’irritabilité, à la nervosité, aux maux d’estomac, à l’insomnie, aux troubles de l’attention. C’est lié aux maux du système que j’ai décrits, mais aussi à d’autres. On accorde très peu de place aux activités qui ne rentrent pas dans le cadre des matières nobles du programme : arts plastiques, musique, jeu, sport. Contrairement à ce qu’on voit dans le monde anglo-­saxon, il n’y a pas de grand terrain de sport attenant à l’école. Du coup, les élèves ne sont pas valorisés en raison de leurs compétences dans ces domaines, qui dans d’autres pays sont considérés comme faisant partie intégrante de l’enseignement et sont exploités pour donner confiance à des élèves par ailleurs en difficulté. Le déficit de plaisir entretient ce que la socio­logue Marie Duru-Bellat ­appelle un déficit du sentiment d’appar­tenance. Pour la majorité des élèves, l’école française n’est pas une communauté à laquelle on se sent appartenir. Et, comme par hasard, selon l’enquête Pisa de 2012, « la France est le pays qui ­demande le moins de retour d’information de la part des élèves sur les leçons, les enseignants et les ressources ».

L’une des clés d’un bon système serait-elle la décentralisation ?
L’Éducation nationale est bien le « mammouth » naguère dénoncé par Claude Allègre. C’est une administration plus nombreuse que l’armée russe ! Il me paraît clair que l’enseignement est d’autant plus efficace qu’il est exercé par des professionnels motivés en mesure d’adapter leur métier au contexte local. La très grande diversité des contextes ne peut être ni appréhendée ni gérée à partir de bureaux dans le 7e arrondissement de ­Paris. L’une des forces du système finlandais est que, depuis 1985, la gestion des écoles est confiée aux collectivités ­locales. C’est le cas dans de nombreux pays. En France, un chef d’établissement n’a même pas son mot à dire sur le choix des ensei­gnants. Ceux-ci sont affectés depuis Paris en fonction de critères définis par l’administration centrale. Pour motiver les élèves, il faut motiver les enseignants, ce qui implique de les former au plus haut niveau et leur faire confiance en leur laissant une grande marge de manœuvre. Mais il faut aussi motiver les chefs ­d’établissement, selon le même principe.

La centralisation est-elle aussi en cause dans la perpétuation des inégalités scolaires ?
Beaucoup de Français adhèrent encore aujourd’hui au mythe d’une école assurant l’ascenseur social. Mais le mythe a volé en éclats. Toutes les études le montrent, au cours des dernières ­décennies, le système scolaire français a au contraire aggravé les inégalités. Le mot « égalité » est inscrit au fronton des vieilles écoles publiques, mais, selon Pisa, la France a désormais l’un des systèmes les plus inégalitaires du monde. Elle est au niveau de pays comme la Bulgarie, le Chili ou le Pérou. Un enfant sur quatre ne parvient pas au terme de l’enseignement secondaire. Tout est fait pour privilégier la petite élite des élèves qui sont en tête de classe. Comment pourrait-il en être autrement, quand le programme doit être appliqué de manière uniforme et au même rythme à Paris et en Lozère, en centre-ville et en banlieue, dans des classes dont le seul point commun est l’âge moyen des élèves ? Quand les enseignants sont peu motivés, insuffisamment formés et qu’ils ont été nommés par une machine admi­nistrative désincarnée ? Tant pis pour les élèves qui ne suivent pas, ils sont pris dans l’étau des mauvaises notes, zéros compris, discrédités et laissés à eux-mêmes. La centralisation est mise au service de l’élite, puisque les ­enseignants jugés les meilleurs sont dirigés vers les établissements jugés les meilleurs. Même en Chine, les meilleurs ensei­gnants et les meilleurs ­directeurs sont envoyés dans les écoles les plus difficiles.

Comment expliquer que ce système soit si difficile à réformer ?
Il fige les mentalités et favorise le statu quo. L’administration centrale n’a évidemment pas intérêt à plaider pour son démembrement. Fonctionnaires du ministère, administrateurs et enseignants sont attachés à leur statut. Les syndicats sont une force conservatrice. Le système n’est pas menacé par la concurrence, car la plupart des écoles privées, qui drainent moins de 20 % des élèves, sont sous contrat avec l’État, dont elles dépendent financièrement. Elles sont elles aussi tenues d’appliquer les programmes à la lettre et au même rythme, si bien qu’en général les méthodes d’enseignement ne diffèrent guère de celles des écoles ­publiques. Malgré quelques exceptions, ce ne sont pas vraiment des écoles alter­natives. Les résultats des enquêtes Pisa ne plaisent pas, donc on préfère en contester la méthodologie, comme on conteste la méthodologie du classement de Shanghai, qui illustre les faibles performances des universités françaises.

Il y a tout de même une petite place pour des écoles alternatives. Vous avez même publié un livre sur le sujet.
Il y a en effet des expériences intéressantes, y compris au sein de l’enseignement public. Elles sont le fait d’initiatives individuelles. C’est le cas de ce qu’on ­appelle les microlycées, ces structures qui accueillent des jeunes ayant décroché du lycée ou été orientés en fin de troisième vers une filière professionnelle, mal considérée, qu’ils ont abandonnée pour faire des petits boulots: vers 18 ou 19 ans, certains ont envie de « raccrocher » et de passer le bac. L’administration considère souvent ces initiatives avec suspicion et leur met parfois des bâtons dans les roues, comme en témoigne l’expérience de Céline Alvarez, qu’elle raconte dans un livre (2). En dehors du système public, on assiste aujourd’hui à un véritable ­essor d’écoles privées hors contrat qui méritent d’être examinées avec attention. Il y a un boom d’écoles Montessori, mais en France ces écoles sont destinées à des enfants de familles aisées. Il y a aussi de nouvelles écoles d’inspiration chrétienne qui exploitent les réductions d’impôt ­accordées aux dons à des fondations pour s’installer dans des quartiers défavorisés. Elles attirent beaucoup d’enfants de ­familles musulmanes pauvres. Mais tout cela reste assez marginal.

Que pensez-vous des réformes entreprises par l’actuel ministre de l’Éducation, Jean-Michel Blanquer ?
La Ve République a épuisé trente-deux ministres de l’Éducation avant lui, sans compter les secrétaires d’État. Ce qui est nouveau, c’est sa profonde connaissance du sujet et le fait qu’il ait dirigé une école de commerce de rang international. La réforme qu’il entreprend est sans précédent. Il transforme en effet le sens du baccalauréat, en supprimant l’élitisme de la filière S, en privilégiant le choix par les élèves des matières qui les motivent et en donnant une place importante à l’oral. Or l’oral est jusqu’ici un point faible du système français. Priés de ne pas exprimer leurs opinions, les élèves sont beaucoup moins exercés à argumenter que dans le monde anglo-saxon. La réforme du bac devrait générer d’heureux effets en chaîne jusqu’au primaire. Mais il n’est pas question pour l’instant de s’en prendre au problème numéro un, le gigantisme du mammouth et le monolithisme d’un système étroitement centralisé.

— Propos recueillis par Olivier Postel-Vinay.

La BBC a diffusé en 2015 un documentaire intitulé « Nos enfants sont-ils des petites natures ? L’exemple de l’école chinoise ». Cinq enseignants chinois y prenaient en charge un groupe de 50 élèves de quatrième dans un collège public du Hampshire. Il s’agissait de montrer que le système éducatif chinois, fondé sur le bachotage – douze années de travail intensif, du primaire à l’examen d’entrée à l’université, le gaokao – était plus efficace que les méthodes d’enseignement britanniques, moins contraignantes et moins directives. Il faut croire que oui : les élèves eurent de meilleurs résultats. Un vif débat s’ensuivit.
Indépendamment de la question de savoir quel système est le meilleur, les Occidentaux devraient s’interroger sur la raison d’être de cet enseignement axé sur le bachotage. Et sur la manière dont les élèves le vivent. À l’âge où un adolescent occidental est occupé à tomber amoureux ou à découvrir la vie, un jeune Chinois a toutes les chances de se retrouver cloîtré à mémoriser des informations dont il n’aura probablement aucun usage dans sa vie future. Comme Alec Ash le souligne dans son livre consacré à la jeunesse chinoise, « depuis leur premier jour de collège, on met dans le crâne des élèves que se préparer à ces deux jours d’examen qui auront lieu un week-end de juin six ans plus tard est l’unique but de leur existence. La tradition consistant à se fonder sur le résultat d’un seul examen pour séparer le bon grain de l’ivraie remonte au VIIe siècle, époque où fut créé le concours d’entrée dans la fonction ­publique impé­riale. J’ai le sentiment que rien n’a changé ou presque depuis lors. Lorsque la cadence s’accélère au lycée, les élèves bûchent quatorze heures par jour et ceux qui obtiennent les meilleures notes sont encensés dans la presse ­nationale » (1).
Ash a parfaitement raison : l’actuel système de bachotage est l’héritier direct du concours qui permettait à l’empereur de recruter ses fonctionnaires. Le système fut vivement critiqué durant le Mouvement du 4 mai (1919) et accusé d’étouffer la créativité des Chinois (2). L’épreuve la plus célèbre de ce concours s’appelait la « composition à huit jambes » (ba gu wen). On soumettait aux candidats deux citations, soit des Entretiens de Confucius, soit du Mencius. En imitant le style de l’un des deux sages, ils devaient faire l’exégèse des citations en huit parties de prose rimée. L’équivalent occidental serait d’imiter Socrate ou Platon en couplets héroïques.

Assez logiquement, les enfants étaient gavés de citations de Confucius et de Mencius. Scène typique dans une école privée de l’époque impériale : le professeur, une règle à la main, marche à grands pas entre des rangées d’enfants remuant la tête en récitant et en répétant les écrits des sages ; un mot de travers entraîne un coup douloureux sur la paume. Fort heureusement, à l’époque où j’étais moi-même à l’école, dans les années 1980 et 1990, les mauvais traitements avaient diminué – même si les profs nous lançaient régulièrement des craies. Mais la punition sociopsychologique était un substitut efficace. On nous mettait au piquet ou on nous faisait subir d’autres formes d’humiliation publique. Quand j’étais en primaire, l’instituteur a contraint une élève qu’il soupçonnait de vol à monter sur l’estrade, tandis que le reste de la classe était incité à la blâmer, regrettable écho des « séances de lutte » maoïstes (3). Ceux qui, comme moi, ne s’étaient rien fait voler prétendirent le contraire. La persécution dura deux heures, et la fille perdit toutes ses camarades de jeu. « Perdre la face » est si grave dans la culture asiatique que la honte peut être une punition plus sévère que des coups de fouet.
Pourquoi cet absurde système d’examen a-t-il eu les faveurs des empereurs chinois (aussi bien Han que Mandchous), pendant plus de mille ans ? Parce que la difficulté des épreuves constituait une méthode très efficace pour repérer les meilleurs éléments d’une génération. Parmi les milliers de copies semblables et banales qu’on trouve dans les archives du concours impérial, les vrais talents – du moins en termes d’expression écrite – sautent aux yeux. Encore aujourd’hui, en parcourant les compositions à huit jambes les mieux notées, il est aisé d’apprécier le brio, la faconde, la virtuosité de la rhétorique et la bonne compréhension des textes de Confucius et de Mencius.
Après sa prise de pouvoir en 1949, le Parti communiste expérimente différents systèmes avant de trouver un compromis très similaire à l’ancien concours impérial : un examen national pour entrer à l’université. Aujourd’hui, le gaokao divise la société chinoise en deux : les douze premières années d’ingurgitation de connaissances que presque tous les enfants doivent endurer sont suivies pour une minorité de chanceux par quatre années ou plus à l’université, où prévalent une autonomie et une liberté intellectuelle à l’occidentale.
Je me rappelle encore le choc culturel de mes premières semaines à l’univer­sité. J’étais livré à moi-même, je ne savais pas quoi faire de mon temps, même pas comment m’amuser. À la fac de lettres, la première chose que nous a dite notre professeur, c’est : « Oubliez tout ce que vous avez appris ! Table rase. » Nous nous sommes empressés de suivre ce judicieux conseil, balayant toute une décennie de « savoir » appris inutilement par cœur. Il semble qu’il ne soit jamais trop tard pour apprendre à penser.

Le système de bachotage sert un objectif social plus large, qui a sans doute contribué à sa longévité. La discipline, se plier aux ordres de l’autorité (professeurs et parents), répéter les mêmes tâches fastidieuses : tout cela vise à produire des travailleurs parfaitement dociles.
Chez ceux qui ne réussissent pas à entrer à l’université, douze années de bachotage auront servi à mater les esprits et préparé les élèves à une vie de travail répétitif au bureau ou à l’usine. Le système éducatif tout entier agit comme un gigantesque tamis social. Les élèves brillants ont la possibilité ­d’accéder à l’enseignement supérieur et de devenir membres des futures élites diri­geantes ; les moins doués sont formés pour être de bons travailleurs et des ­citoyens modèles au service de l’intérêt général – comme le documentaire de la BBC l’illustrait de manière convaincante.

Chaque fois que je me souviens de ces jours gris d’avant le gaokao, mes nerfs se crispent. J’ai grandi dans une famille ordinaire, sans beaucoup de relations, et j’y voyais ma seule chance de réussir. Le gaokao est peut-être l’examen le plus strictement surveillé du monde. Environ 10 millions de candidats s’y présentent chaque année (4). Malgré un taux d’admission qui tend à augmenter, relativement peu d’élèves sont acceptés par les universités les plus prestigieuses. En 2015, les universités du Projet 985, c’est-à-dire les établissements d’excellence, avaient un taux d’admission inférieur à 1,4 % pour les candidats de la province du Guangdong et de 4 % pour ceux de Shanghai. Des scandales éclatent régulièrement et la fraude est sévèrement réprimée. Le père d’un de mes camarades d’école était parvenu à pénétrer dans le système ­informatique et à subtiliser le sujet d’examen de son fils. Il s’est fait prendre et a perdu son emploi à l’université ; son fils s’est vu interdire à vie de se présenter à l’épreuve.
Malgré sa rigidité, le gaokao me semble la meilleure façon de permettre la mobi­lité sociale en Chine. C’est le « grand égalisateur », comme Rob Schmitz l’appelle dans son livre Street of Eternal Happiness. Personne en Chine n’ose imaginer ce que serait le système sans cet examen, notamment en raison de la corruption. Le gaokao est certes abrutissant, mais il est indéniablement rigoureux, et le fait qu’il soit organisé à l’échelle nationale empêche les établissements d’accepter des candidats de milieu aisé qui n’auraient pas le niveau. Les choses seraient bien pires si les universités prestigieuses étaient autorisées à organiser leurs propres examens.
Et pourtant, le système n’est pas réellement équitable. Une année, par exemple, pendant l’épreuve d’anglais, des élèves de provinces reculées n’avaient pas ­saisi le sens du mot « avion » – parce qu’ils n’en avaient jamais vu. Dans de grandes métropoles comme Pékin, Shanghai et Tianjin, le taux d’admission aux meilleures universités, qui ont un droit de priorité sur les candidats les mieux ­notés, est beaucoup plus élevé que celui de ­régions entières. En 2016, l’université de Pékin et l’université Tsinghua (également à Pékin) ont accepté 626 étudiants provenant de la capitale mais moins de 100 (parfois à peine 20) issus de chacune des autres provinces chinoises. Bien que les chiffres concernant les quotas d’admission ne soient pas communiqués, il est clair qu’un nombre disproportionné d’élèves des grandes villes est admis dans les meilleures universités. Si des provinces comme le Tibet et le Xinjiang sont pénalisées parce que pauvres et recu­lées, d’autres comme le Shandong ou le Guangdong le sont car elles sont surpeuplées et que les bonnes universités ne leur attribuent pas un quota à la mesure de leur population.
Une catégorie est particulièrement désa­vantagée par ce système : les enfants des travailleurs migrants. Dans Street of Eternal Happiness, Schmitz parle d’une femme de la campagne, Zhao Shiling, qui avait réussi à s’établir à Shanghai et à ouvrir un magasin de fleurs prospère sur Changle Lu, dans le centre. Son fils avait de bons résultats au lycée, et l’université le tentait bien. Cependant, en tant que fils de migrant dépourvu de hukou (permis de résidence), il était obligé de passer le gaokao dans sa province natale. De retour dans le Shandong, « il réalisa que les élèves des régions rurales utilisaient des manuels conçus pour un examen d’entrée à l’univer­sité beaucoup plus difficile que celui qu’on passait dans les grandes villes ». Il jeta l’éponge et retourna à Shanghai pour n’être qu’un travailleur migrant de plus.
Les enfants des villes issus de familles privilégiées disposent d’un avantage, avec ou sans gaokao. Le véritable enjeu est de donner à leurs camarades des régions rurales une réelle possibilité de mobilité sociale. La plupart des enfants de milieu rural savent que, s’ils veulent échapper aux difficultés que connaissent leur famille la plupart du temps, leur seul espoir est de travailler comme des bêtes et de briller à l’examen. Seuls un bon diplôme universitaire et une bonne offre d’emploi leur permettront d’obtenir un hukou urbain. Et cela dépend d’un système de points très strict et très complexe. ­Ainsi, pour avoir un hukou à Shanghai, il faut 72 points. Une licence vaut 21 points (plus 15 points si elle est issue d’une des universités du Projet 985), un master 24, un doctorat 27, une offre d’emploi seulement 5 (des compétences en anglais ou en informatique rapportent aussi des points).
Depuis 2000, les étudiants venant de zones rurales constituent environ 60 % des effectifs de première année. C’est nettement mieux que par le passé ; mais, dans les établissements prestigieux comme l’université de Pékin, la proportion tourne autour de 10 %. Et il devient de plus en plus difficile de gravir l’échelle sociale à mesure qu’on approche du sommet. Quand je suis entré à l’université Fudan en 1998, l’enseignement était presque gratuit. L’allocation de scolarité couvrait les frais d’inscription, et nous pouvions toujours donner des cours de mandarin aux étudiants étrangers pour arrondir nos fins de mois. Aujourd’hui, les frais de scolarité se montent au minimum à 10 000 yuans (1 300 euros) par an. Ce n’est pas grand-chose pour certains ménages urbains, mais c’est une fortune pour les familles rurales pauvres. Des prêts étudiants et des bourses d’études ont été mis en place pour aider les plus pauvres, mais ils ne sont pas toujours faciles à obtenir.

Un phénomène plus positif est l’augmentation du nombre d’étudiantes admises à l’université. Le concours impérial était un privilège masculin. Ce n’est plus le cas. Maints spécialistes l’affirment : les filles, élevées dans notre système patriarcal pour être dociles et travailleuses, semblent plus faites pour le bachotage que les garçons. Lorsque la Chine décida soudain, en 1999, d’accroître fortement l’effectif des admis à l’université, on vit sans surprise le nombre d’étudiantes ­dépasser rapidement celui des étudiants. Le basculement a eu lieu en 2006 pour la licence et en 2010 pour le master. Les médecins femmes (que l’on appelle cruellement « le troisième sexe », car ces droguées du travail risquent de devenir des sheng nu, des célibataires dont personne ne veut) représentent aujourd’hui 36,9 % de la profession. Nul doute que la Chine aura bientôt plus de femmes que d’hommes médecins.
L’éducation ne profite pas qu’aux cita­dines. Selon des enquêtes officielles, les femmes de milieu rural travaillant dans le secteur des services urbains (comme assistantes maternelles ou agents d’entretien) gagnent davantage que leurs homo­logues masculins exerçant un métier manuel, dans l’industrie ou le BTP par exemple. Dans son livre, Schmitz nous fait découvrir plusieurs femmes de tête, comme Zhao, originaire du Shandong, bien plus compétente que son mari ou ses hédonistes de fils ; elle est le pilier de la famille. Leur pouvoir financier donne aux femmes rurales voix au chapitre dans un système qui reste par ailleurs résolument patriarcal. Même si la Chine est encore en retard sur l’Occident pour ce qui est de l’égalité des droits et des salaires, le plafond de verre commence doucement se fissurer. À l’avenir, qui sait, les hommes pourraient à leur tour vouloir bénéficier d’un traitement préférentiel. De fait, on envisagerait déjà de modifier les épreuves d’examen afin de favoriser l’accès des ­garçons à l’université.

— Cet article est paru dans The Times Literary Supplement le 18 janvier 2017. Il a été traduit par Nicolas Saintonge avec l’aide d’Élyne Étienne.

La Jordanie n’a jamais eu de ­ministre de l’Éducation femme, les femmes représentent moins d’un cinquième de la population active et n’occupent que 4 % des sièges aux conseils d’administration des grandes entreprises. Mais, à l’école, les filles écrasent les garçons. Elles font mieux dans presque toutes les matières et à tous les âges. À l’Université de Jordanie, la première en nombre d’étudiants, les filles sont deux fois plus nombreuses que les garçons et ont de meilleures notes en mathématiques, en ingénierie, en informatique et dans quantité d’autres disciplines.
Dans tout le monde arabe, la proportion de filles diplômées en sciences est plus élevée qu’aux États-Unis. En Arabie saoudite, c’est la moitié. Mais la plupart d’entre elles ne vont pas longtemps en tirer profit. C’est pour le moins déconcertant. Les chercheurs occidentaux pensent depuis longtemps que les perspectives de carrière incitent les jeunes à s’investir dans les études. L’idée reçue veut que les performances des filles à l’école augmentent à mesure que les femmes acquièrent de nouveaux droits légaux et politiques. Or, au Moyen-Orient, la plupart des ­diplômées ne font pas carrière longtemps. Elles passent une bonne partie de leur vie à accomplir leurs tâches d’épouse et de mère. En Jordanie, au Qatar, en Arabie saoudite, dans les Émirats arabes unis et à Oman, moins d’un travailleur sur cinq est de sexe féminin.
J’ai effectué un voyage dans la région au printemps 2017 pour tenter de comprendre pourquoi les filles réussissent mieux que les garçons à l’école, alors qu’elles vivent dans des sociétés foncièrement patriarcales. Ou, pour le dire ­autrement, pourquoi les garçons s’en tirent si mal.
La tendance se répand partout sur la planète : là où les filles sont scolarisées, elles semblent finalement mieux réussir que les garçons. En 2015, les adolescentes ont eu de meilleurs résultats à une évaluation internationale des compétences en lecture dans la totalité des 69 pays examinés. Aux États-Unis, elles sont plus susceptibles d’obtenir un diplôme de fin d’études secon­daires et d’entrer à l’université, et font un an d’études supérieures de plus que les garçons. Disparités frappantes dans un monde qui valorise comme ­jamais les compétences de haut niveau.
Natasha Ridge, qui dirige la Fondation Cheikh Saoud ben Saqr al-Qassimi, aux Émirats arabes unis, est une spécialiste des disparités hommes-femmes en matière d’éducation dans le monde. Au Royaume-Uni et aux États-Unis, elle pense pouvoir établir un lien entre l’échec scolaire des garçons et le vote en faveur du Brexit et de Donald Trump. Devenus adultes, les garçons démotivés deviennent des hommes désenchantés, des laissés-pour-compte du progrès qu’ils constatent autour d’eux. L’écart entre les sexes au Moyen-Orient représente un cas extrême de cette tendance, estime-t-elle.

«Si l’on donne aux filles une éducation de qualité, elles vont s’en emparer et faire des choses étonnantes. Cela les propulse en avant », explique Ridge. Tandis que pour les garçons, surtout ceux qui sont issus de milieux défavorisés, l’accès à l’école n’a pas le même effet. « Ils ont du mal à faire le lien entre l’école et la vie. Et, de ce fait, ils considèrent de plus en plus l’école comme une perte de temps. »
La motivation est la matière noire de l’éducation. Elle est partout mais on ne la voit pas. Elle contribue à expliquer pourquoi certains pays obtiennent des résultats impressionnants dans le domaine de l’éducation malgré un fort taux de pauvreté enfantine et un enseignement de faible qualité, alors que d’autres ont des résultats médiocres en dépit d’une couverture santé universelle et de l’usage de tablettes en classe. Tous les profs vous le diront, quand les enfants croient à l’école tout devient plus facile. Il est donc crucial de comprendre ce qui donne l’envie d’apprendre et comment cela fonctionne dans la vie réelle des garçons et des filles. Car la baisse de l’intérêt des garçons pour l’école constitue un échec profond pour la société. Et les conséquences sont ­désastreuses. Partout dans le monde, les hommes peu instruits ont tendance à se retrouver au chômage, à être en mauvaise santé physique et mentale, à commettre des actes de violence contre leur famille et à faire de la prison. Ils ont moins de chances de se marier mais toutes les chances d’engendrer des enfants.
Naturellement, chaque pays ayant ses spécificités, il faut se garder de ­généraliser. Ainsi, au Liban, les garçons continuent d’avoir de meilleurs résultats que les filles en maths, et au Yémen les filles ont ­encore moins de chances que les garçons d’être scolarisées. Il faut dire aussi que, au Moyen-Orient, ni les filles ni les garçons n’ont de très bons résultats – la réussite est relative. Les jeunes ­Jor­daniennes continuent de se classer moins bien aux tests internationaux que leurs homo­logues américaines. Et pourtant, à l’âge de 15 ans, elles ont un an d’avance sur les garçons en sciences et près de deux ans d’avance en lecture, ­selon l’enquête Pisa de 2015.
Cet important écart scolaire est très comparable partout dans la région, que ce soit dans des pays prospères et riches en pétrole comme Oman, où les garçons sont quasiment assurés d’un emploi dans la fonction publique, ou dans des pays pauvres comme la Jordanie, où ce n’est pas le cas. Que se passe-t-il (ou ne se passe-t-il pas) ? Pas simple à expliquer. « C’est devenu un phénomène mondial, reconnaît Ridge. Et il ne va pas disparaître de sitôt. »
Sept adolescentes vêtues des mêmes tuniques vertes pénètrent à la file dans le bureau de la proviseure et s’asseyent sur une rangée de chaises. C’est une chaude matinée de printemps à Amman ; nous sommes juste avant l’examen de fin d’études secondaires, et, à en juger par les sourires timides des filles, elles sont contentes de rencontrer une journaliste plutôt que d’être en classe. « Ce sont de bonnes élèves. Des modèles », me dit la proviseure en les faisant entrer.

Le lycée et collège Princesse-Alia porte le nom de la demi-sœur aînée du roi, une femme qui a eu son diplôme avec mention et a consacré une bonne partie de sa vie à l’élevage et à la protection des chevaux. Aujourd’hui, l’établissement accueille 470 filles de tous âges. Les locaux sont bien entretenus, les murs fraîchement peints en blanc – la couleur du hidjab que portent la moitié des élèves. En Jordanie, près l’équivalent du CE2, filles et garçons des écoles ­publiques sont scolarisés séparément, un modèle commun à toute la région en raison des préventions sociales et religieuses à l’égard de la mixité. Les écoles ont toutes le même programme et la même dotation, mais le personnel administratif et enseignant est entièrement féminin dans les écoles de filles et entièrement masculin dans les écoles de garçons.
Depuis 2011, le système éducatif jordanien a dû intégrer 126 000 enfants ­syriens : à l’école Princesse-Alia, 20 % des élèves sont des réfugiées. Mais la guerre en Syrie n’est pour rien dans l’écart de résultats entre filles et des garçons, qui existait déjà avant le conflit.
Après avoir bu une petite tasse de café arabe, je demande aux lycéennes si elles ont une idée de la raison pour laquelle les filles en Jordanie réussissent mieux à l’école que les garçons. La réponse ne se fait pas attendre : « Je fais mes devoirs et je lis des livres, dit Nawar Moussa, une adolescente de 16 ans qui porte des lunettes et un grand bandeau rouge sur ses cheveux bruns bouclés. Et mon frère, qu’est-ce qu’il fait ? Il sort avec ses ­copains. Il joue à la PlayStation. » Les autres filles approuvent. Les ­parents, ­expliquent-elles, les laissent moins sortir et exigent davantage d’elles. « Si je travaille cinq heures par jour, ils trouvent que ce n’est pas assez, dit Riima al-Sabbah, 17 ans. Quand mon frère travaille une heure, ils crient au miracle. » Nous éclatons de rire. Le seul homme dans la pièce, mon traducteur, rit avec nous.
Dans les pays développés, les filles consacrent aux devoirs une heure de plus par semaine que les garçons tandis que ces derniers sont cinq fois plus nombreux que les filles à jouer des jeux vidéo tous les jours ou presque, selon une étude de l’OCDE. Dans de nombreuses sociétés musulmanes, les parents laissent aussi moins de liberté aux filles. Il y a la crainte omniprésente qu’une fille ternisse l’honneur de sa famille en ayant une relation sexuelle. Les garçons eux, se retrouvent dans la rue et dans des cafés enfumés, hors de la surveillance des parents.
Les incitations ne sont pas non plus les mêmes. En Jordanie, un garçon ayant de médiocres résultats scolaires peut tout de même trouver un emploi après le lycée, par exemple dans la police ou comme homme de ménage dans un hôtel. Pas un emploi formidable, mais suffisant pour lui procurer un revenu et lui permettre de se marier un jour – ce qui demeure une marque de prestige social. En outre, la loi permet souvent à l’homme d’obtenir une double part d’héritage.

Les filles ont nettement moins de choix. Soit elles ont de très bonnes notes à l’équivalent du bac (que seulement la moitié des élèves obtiennent), de façon à aller à l’université et décrocher un emploi respectable d’enseignante ou de médecin, soit elles se marient très vite. Il est jugé déshonorant pour une femme de travailler aux côtés d’hommes dans l’hôtellerie ou la restauration. « Un garçon n’a pas besoin de travailler beaucoup à l’école pour avoir un bon boulot, dit Moussa. Tandis que nous, on est obligées si on veut trouver un emploi respectable. »
Une dynamique semblable est à l’œuvre dans les États pétroliers voisins. En Arabie saoudite, les garçons ne sont pas inci­tés à travailler d’arrache-pied à l’école parce que l’État leur procurera à presque tous un emploi quand ils seront adultes, explique l’anthropologue saoudienne Madawi al-Rasheed. Cette professeure invitée à la London School of Economics a publié « Un État suprêmement masculin : genre, politique et religion en Arabie saoudite » (1). « Quand on est un garçon, dit-elle, on a le droit de conduire, de se promener dans la rue, d’assister à des matchs de foot. Pour les filles, sortir est plus compliqué. Elles doivent avoir un chauffeur pour rencontrer des amies dans un centre commercial, car elles n’ont pas le droit de conduire. » (2) Même une visite au zoo doit être programmée, car les femmes ne peuvent s’y rendre que certains jours de la semaine. Mais ces contraintes, au lieu d’être simplement étouffantes, peuvent avoir un effet moti­vant : « Je pense qu’elles voient la scolarité comme un moyen de sortir de leur confinement », observe Al-Rasheed.
Cette thèse va à l’encontre de ce que les chercheurs savent du comportement humain en général. Les psychologues constatent que l’autonomie accroît le plus souvent la motivation et non pas le désinvestissement. Dans les pays arabes, pourtant, la liberté dont jouissent les garçons semble les desservir et détourner leur attention de l’école lorsqu’ils sont jeunes et impulsifs. Et la surveillance étroite à laquelle sont soumises les filles paraît agir, de façon perverse, comme un facteur de motivation. N’ayant guère d’autres possibilités, les filles travaillent davantage. Cette théorie, je l’ai entendu répéter à l’envi partout dans la région par des fonctionnaires du ministère de l’Éducation, des chercheurs, des parents et des élèves. Mais elle ne me semblait pas totalement convaincante.

Après m’être entretenue avec les filles de l’école Princesse-Alia, je leur ai donné mes coordonnées pour le cas où elles souhaiteraient garder le contact. Et le soir même, un peu avant minuit, je reçois un courriel de Maha Daraghmeh, une fille qui avait très peu parlé. « Je suis la fille qui est restée assise en silence sur le canapé, écrivait-elle. Mademoiselle Amanda, je ne suis pas d’accord que les filles sont plus intelligentes que les garçons, et pas du tout d’accord que nous sommes des bûcheuses. »
Nous nous retrouvons dans un café le lendemain. Daraghmeh, 17 ans, porte des Converse bleues, une chemise en flanelle noire et blanche et un foulard de couleur foncée. « Avant que vous arriviez, la proviseure nous a demandé de ne rien dire de négatif sur l’école », me confie-t-elle. Elle est restée silencieuse pour ne pas avoir d’ennuis mais n’est pas du genre à se taire longtemps.
Il y a une part de vérité dans ce que les autres filles ont dit, m’explique-t-elle, mais elles ont un peu enjolivé les choses. « Je les connais bien. Elles ne travaillent pas tant que ça. » Et elles sortent, m’avoue-t-elle – quoique pas autant que les garçons. Elle-même sort une fois par semaine, parfois plus. Elle aussi joue à la PlayStation, et il lui est même arrivé de sécher les cours. Elle a l’intention de travailler davantage l’an prochain, quand elle devra passer l’équivalent du bac. Elle veut avoir de bonnes notes afin de convaincre sa mère de la laisser partir un jour à Londres pour étudier la musique. Pour l’heure, plein de distractions l’attendent sur YouTube et Facebook, qu’elle reste à la maison ou non : « Cela n’a rien à voir avec le fait d’être une fille ou un garçon. »
À entendre Daraghmeh, la qualité de l’école compte autant, sinon plus, que les habitudes quotidiennes des garçons et des filles. Son école n’est pas très sti­mulante, affirme-t-elle. Il n’y a pas de cours d’arts plastiques ni de musique, sa passion. Mais l’établissement de son jeune frère est ­encore pire. Il fréquente un lycée de garçons, où tous les enseignants sont des hommes. Pour elle, la ­solution aux problèmes du système éducatif ­jordanien est simple : « Il nous faudrait des profs plus à l’écoute. Ils ne sont pas à l’écoute. »
Après quoi Daraghmeh m’emmène chez elle rencontrer sa famille. Son frère, Ahmad, 15 ans, est assis en silence à côté de sa mère dans le salon. Sa sœur tente de le faire parler. Parfois, finit-il par dire, ses profs donnent les réponses aux élèves ou font semblant de ne pas voir qu’ils trichent. Ils les frappent aussi, une pratique habituelle dans les écoles de garçons. Il minimise le problème : « Les garçons sont moins sérieux », sourit-il. Cela l’embarrasse de critiquer son école, mais la mère de Daraghmeh, comme sa fille, va droit au but : « Les écoles de filles sont meilleures ; moins dangereuses. »
En 2013, le ministère jordanien de l’Éducation a commandé une vaste étude sur l’écart scolaire entre filles et garçons dans le pays. Les chercheurs ont ana­lysé les résultats aux tests internationaux et nationaux sur plus d’une décennie et constaté que les filles faisaient mieux que les garçons dans presque toutes les ­régions et dans toutes les ­matières. Mais ils ont aussi étudié des données d’enquêtes et organisé des discussions de groupe avec près de 400 élèves, enseignants, ­parents et chefs d’établissement. Ce n’était pas un échantillon représentatif, mais les résultats, publiés en 2014, rejoignaient ceux d’autres études du ­ministère : c’est comme si les garçons et les filles avaient été scolarisés dans des pays différents.
Pour commencer, les écoles de garçons sont des lieux plus violents, concluait l’étude, financée par l’Agence des États-Unis pour le développement international (Usaid). La moitié des garçons interrogés disaient avoir été victimes de brimades au cours de l’année précédente, contre seulement 11 % des filles. Les deux tiers des enseignants hommes disaient avoir été témoins de violences physiques entre élèves l’année précédente, contre moins d’un quart de leurs homologues féminines.
Les garçons disaient aussi entretenir de mauvais rapports avec leurs enseignants. Seuls 40 % d’entre eux estimaient que leurs profs se souciaient de leurs résultats, contre 74 % des filles. Ces données sont confortées par une autre étude ­financée par l’Usaid – elle n’a pas été rendue ­publique mais a été communiquée à The Atlantic par l’institut de recherche RTI International, qui y a participé. Des groupes d’experts de l’éducation ont ­observé plusieurs classes dans tout le pays et constaté que les enseignants des écoles de garçons avaient davantage tendance à rabaisser ou à punir les élèves qui ne fournissaient pas la bonne réponse. Et les garçons se plaignaient beaucoup plus que les filles de la propension de leurs profs à les frapper et à leur crier dessus.
Par ailleurs, dans l’enquête plus vaste de 2014, les enseignants étaient trois fois plus nombreux que les enseignantes à se dire insatisfaits de leur métier. Les enseignants ne sont pas très bien payés en Jordanie, où les hommes sont encore censés être les principaux soutiens de famille. Les enseignants hommes se voient donc souvent contraints de prendre un deuxième, voire un troisième travail, de professeur particulier ou même de chauffeur de taxi. Un élève jordanien m’a parlé d’un prof en biologie qu’il avait eu : il était tellement épuisé par ses deux autres emplois qu’il baissait les stores pendant la première heure de cours et s’endormait.

En moyenne, les enseignants hommes, qui sont passés pour la plupart par le même système éducatif, réussissent moins bien le concours national de recrutement. Cela signifie que, en moyenne, les garçons ont des enseignants moins bien formés que les filles.
Sans surprise, le métier d’enseignant n’est pas très valorisant, surtout pour les hommes. Peu d’entre eux aspirent à l’exercer. Et ceux qui l’exercent sont nombreux à partir à l’étranger, dans les pays du Golfe, qui manquent cruellement de professeurs pour leurs écoles de garçons. Du coup, en Jordanie, « les enseignants hommes sont une denrée rare et les bons une denrée encore plus rare », déplore Haifa Dia al-Attia, PDG de la Fondation Reine-Rania pour l’éducation et le développement, un organisme créé par la souveraine, qui joue un rôle actif dans la réforme du système éducatif du pays.
Mohammed al-Qazaq encadre 35 établissements scolaires à Amman, de filles comme de garçons. Les femmes sont « plus investies dans leur travail, constate-t-il. Quand je demande à leurs collègues masculins de m’apporter leur programme du semestre, ils n’en ont cure. Quand on organise des séances de formation, ils ne viennent pas. Ils sont enseignants par ­défaut. » Il tombe parfois sur certains de ces profs occupés à leur second travail dans un restaurant ou un centre commercial. « Ils me disent : “Qu’est-ce que je peux faire ? Je veux me marier. Je veux acheter une voiture.” »
L’un des établissements placés sous la responsabilité d’Al-Qazaq est l’école élémentaire de garçons Akef-Alfayez. Je m’y suis rendue. Les locaux m’ont semblé moins bien entretenus que ceux de Princesse-Alia, peut-être parce que les filles sont tenues d’aider au ménage, ce qui n’est pas le cas des garçons. Dans les classes où je suis allée, ceux-ci semblaient motivés, levant la main et posant des questions. Mais, plus tard, deux élèves m’ont confié en privé que le directeur leur avait demandé de bien se tenir. Les scènes auxquelles j’avais assisté ne correspondaient pas à la réalité.

Le directeur d’Akef Alfayez m’autorise à interroger un groupe de garçons dans son bureau, où trônent de grands portraits du roi et d’autres hommes de la famille royale. Ezzeldine Abou ad-Darak, 16 ans, avance la théorie classique sur l’écart scolaire : « Les filles sont plus sérieuses pour plein de choses. Moi, je sors avec mes copains. On joue au foot partout où on peut, pendant des heures. Mes sœurs restent à la maison et jouent sur leurs téléphones portables ou font leurs devoirs. »
Mais le lendemain, quand je rends visite à Ezzeldine chez lui, son propos n’est plus tout à fait le même. Comme Maha Daraghmeh, il dit que le problème tient davantage à la qualité des écoles de garçons qu’aux activités quotidiennes des uns et des autres. « Je travaille plus que mes sœurs », assure-t-il. Lesquelles en conviennent, ainsi que leur mère. Et, en fait, il ne joue pas au foot tous les jours pendant des heures. « Je veux devenir avocat d’affaires international, dit-il, j’aime les maths et l’arabe. » Il se plaint de ce que certains enseignants de son école passent la moitié du cours à faire la discipline. Il faudrait peut-être, suggère-t-il, mettre des caméras dans les classes pour que les élèves se tiennent tranquilles.
La non-mixité des écoles publiques remplit peut-être une fonction sociale et religieuse, mais elle semble avoir pour effet de créer pour les garçons un ghetto dans lequel des enseignants moins investis s’adressent à des élèves moins motivés dans une atmosphère de violence. « Les établissements de garçons, tels qu’ils fonctionnent, sont beaucoup moins propices à l’apprentissage », souligne le rapport de 2014, qui préconise une ­remise à plat du métier d’enseignant pour le rendre plus attractif financièrement et lui conférer prestige et professionnalisme.
L’Institut supérieur du professorat Reine-Rania, affiliée à la fondation, ­s’attache à améliorer la formation et la sélection des enseignants des deux sexes en Jordanie. « Le principal problème que je rencontre avec les enseignants hommes est qu’ils ont tendance à crier sur les enfants, à les humilier, regrette Mary Tadros, conseillère chargée des programmes de formation au sein de l’institut. C’est le meilleur moyen de les démotiver. » Les professeurs jordaniens ne reçoivent ­aucune formation particulière sur les méthodes à employer pour enseigner à des classes composées uniquement de filles ou de garçons.
Le nouveau programme de l’institut prévoit dix mois de formation, dont cinq en situation devant des élèves. L’institut compte généraliser ce dispositif à tous les nouveaux enseignants du pays. À l’issue de ce parcours, les étudiants s’engagent à enseigner dans le public pendant trois ans, faute de quoi ils doivent rembourser les frais de leur formation.
Le ministre de l’Éducation envisage aussi de retarder l’âge auquel les élèves sont séparés selon leur sexe, afin que les garçons passent plus de temps au contact de femmes enseignantes. Mais la mesure suscite l’hostilité des milieux conservateurs. Pour l’instant, tout ce que peut faire le ministère, c’est d’affecter les ­enseignantes plus investies dans les petites classes, ce qui peut avoir une influence sur les deux sexes. Désormais, quand un enseignant quitte son poste dans une école primaire mixte, il est remplacé par une femme.

En mai 2014, le gouvernement d’Oman, un petit pays paisible et discret à l’extrémité sud de la péninsule Arabique, a organisé un colloque sur le « dilemme masculin ». L’objectif était de commenter les résultats d’une étude sur l’écart scolaire entre garçons et filles ­menée sur trois ans, et de faire des recom­mandations. Un petit pas en avant pour traiter un problème difficile – mais un pas que la plupart des autres pays de la région n’ont pas encore franchi. « Jusqu’ici on parlait toujours d’autonomiser les femmes, maintenant on parle d’autonomiser les hommes », observe Hamoud ben Khalfan al-Harthy, secrétaire d’État chargé de l’Éducation et des Programmes à Oman.
Mohammed Eltahir Osman et ses collègues de l’Université Sultan-Qabous ont analysé les résultats d’évaluation de 27 000 garçons et filles de tout le pays. S’aidant eux aussi de questionnaires et d’autres outils d’analyse, ils ont identifié une longue liste de facteurs interdépendants qui expliquent le fonctionnement du système éducatif actuel. La qualité des enseignants, le sentiment de sécu­rité des élèves, leurs habitudes de travail, les subtilités de la culture de groupe chez les filles et les garçons, tout cela finit par donner un bon ou un mauvais cocktail.
Partout, un meilleur cocktail est possible. Ainsi, dans les écoles privées jorda­niennes, qui accueillent 20 à 30 % des élèves, l’écart entre filles et garçons est moins marqué. Les filles ne réussissent donc pas forcément mieux ; cela ­dépend du contexte. Personne ne sait pourquoi l’écart est moindre dans l’enseignement privé. Est-ce parce que les parents aisés font prendre des cours particuliers à leurs fils ? Ou parce que les établissements privés mettent plus de soin à ­recruter leurs enseignants et leur donnent plus de moyens ? Il est vrai aussi que, dans les écoles privées, il y a ­davantage de classes mixtes où l’enseignant est une femme. Cela peut vouloir dire que les femmes sont de meilleurs profs et que les garçons bénéficient, comme les filles, d’un meilleur enseignement. Il se peut aussi que les garçons cherchent à impres­sionner les filles, tant du point de vue des résultats que du comportement. Justement, c’est la même tendance qui se manifeste en Tunisie et au Liban, deux des rares pays arabes où la mixité est la norme. Dans les deux pays, l’écart en en maths et en sciences est faible, voire nul.
Dans les pays occidentaux, certaines études montrent que les garçons et les filles réussissent mieux dans les établissements non mixtes. Mais tout dépend de la mise en œuvre, précise le psychologue américain Leonard Sax, auteur du livre Pourquoi les garçons perdent pied et les filles se mettent en danger. « Se contenter de séparer les filles et les garçons ne donne rien de bon et mène souvent à la catastrophe », estime Sax, qui a visité des écoles non mixtes dans le monde entier. Après l’ouverture d’écoles réservées à l’un ou l’autre sexe en Caroline du Sud en 2008, des enseignants ont constaté que des garçons qui n’avaient jamais connu de problèmes de comportement étaient devenus des habitués du bureau du direc­teur. « Quand on est dans une classe uniquement composée de garçons, manquer de respect au prof peut vous faire bien voir de certains élèves, dit Sax. Les garçons savent qu’il n’en va pas de même avec les filles. » Si les enseignants n’ont pas été formés à la gestion d’une classe composée uniquement de garçons (ou de filles), un petit problème de discipline peut dégénérer en chahut complet.

C’est exactement ce qui semble se passer dans de nombreuses écoles publiques du Moyen-Orient. Et l’on en revient toujours à cette fameuse matière noire. « Ce n’est pas une question d’intelligence, mais de motivation », affirme Al-Harty, faisant écho aux lycéens qui excluaient l’idée que les filles sont plus studieuses par nature. Le problème est que le degré de motivation dépend des parents, des enseignants et de la culture ambiante. Comme l’observe l’étude d’Osman, les garçons omanais n’ont pas le sentiment que leurs enseignants s’intéressent à eux et ils sont nombreux à faire état de châtiments corporels. Il y a plus motivant comme cadre.
Mais il y a autre chose qui freine la motivation, quelque chose de plus diffus qui ne peut se régler en instaurant un meilleur climat ou en augmentant le nombre de professeurs femmes : « Les garçons ne jugent pas très viril d’être un bon élève », observe Osman. L’idée qu’ils se font de la masculinité ne coïncide pas avec les objectifs et les valeurs de l’école. Du coup, ils cultivent d’autres ambitions, modelées par leurs pairs sur les terrains de foot et dans la rue.
Le problème est l’un des plus univer­sels qui soient. Aux quatre coins de la planète, les conceptions de la virilité sont en décalage par rapport à un monde qui fait primer la créativité et l’esprit critique sur la force physique. Même aux États-Unis, les parents ont davantage d’exigences à l’égard de leurs filles que de leurs fils, indique un sondage récent. « Les garçons n’ont pas le sentiment que l’école va nécessairement les aider à devenir des hommes », constate le psychologue Michael Thompson, coauteur de l’ouvrage « Élever Caïn »(3). « Ils vivent parfois l’école comme un obstacle à l’affirmation de leur virilité, ce qui est rarement le cas pour les filles et leur féminité. »
On peut toujours parfaire la formation des enseignants et améliorer les rapports scolaires, mais ce problème d’identité masculine est plus difficile à résoudre ; et, tant qu’il ne le sera pas, les réformes auront peu d’effet. « Tant que les garçons penseront que le parcours pour devenir un homme s’effectue en dehors de l’école, ils continueront à moins bien réussir que les filles », dit Michael Thompson.

En attendant, certains pays font de curieux compromis. Afin de ne pas se retrouver avec des cohortes d’étudiants entièrement composées de filles, l’Université Sultan-Qabous, le seul établissement public d’Oman, a instauré de critères d’admission différenciés selon le sexe – la barre est fixée plus bas pour les hommes. Chaque année, le ministre de l’Éducation fixe des quotas selon la discipline et le nombre de candidats. En 2009, la filière ingénierie a ainsi refusé 732 jeunes femmes qui auraient été admises si on leur avait appliqué les critères masculins. Osman n’adhère pas à ce système de quotas : « Cela résout un problème dans l’immédiat, mais cela a un effet à long terme sur la confiance en soi et l’égalité. Ils auraient mieux fait de trouver un moyen de renforcer les aptitudes des garçons. »
Les écoles pourraient par exemple ­repérer les enseignants hommes de qualité qui ont réussi à améliorer les résultats des garçons et leur donner un rôle plus important. Les chefs d’établissement pourraient aider les professeurs à bâtir des relations de confiance avec leurs élèves et à élaborer de meilleures stratégies pour gérer les questions de discipline. Dans leur rapport, Osman et ses collègues ont fait 30 recommandations de ce genre. Aucune n’a été mise en œuvre à ce jour, regrette-t-il, mais il a bon espoir. Actuellement, les jeunes gens ont plus de chances d’intégrer l’Univer­sité Sultan-Qabous, mais ils représentent aussi neuf cas d’abandon sur dix.
Si le système de quotas établi à Oman paraît injuste, il faut relever que certaines des universités d’élite américaines pratiquent aussi la discrimination positive en faveur des hommes. Être un homme augmente les chances d’être admis dans bon nombre de cursus de lettres et de sciences humaines des facs américaines les plus sélectives. Mais le vrai problème – le fait que l’école ne remplisse pas sa mission à l’égard des garçons – est rarement abordé dans les débats sur l’éducation aux États-Unis. On s’intéresse aux garçons au coup par coup, s’ils appartiennent à une minorité ou qu’ils ont un handicap cognitif.

Il y a des raisons de penser qu’il serait utile d’accorder plus d’attention à l’éducation des garçons, comme cela l’a été pour les filles dans le passé. En 2016, une excellente étude de l’économiste ­David Autor et de ses collègues du Massachusetts Institute of Technology (MIT) a montré que les résultats des garçons sont très liés à la qualité de leur établissement. À partir des registres d’état civil et des dossiers scolaires des habitants de Floride, les chercheurs ont comparé les effets d’écoles de qualité sur les membres d’une même fratrie. L’écart entre filles et garçons était d’autant plus grand que les écoles étaient mauvaises. « La qualité de l’école est plus lourde de conséquences pour les garçons que pour les filles », concluent-ils.
Les adolescents jordaniens que j’ai rencontrés semblaient l’avoir compris instinctivement : l’échec scolaire des ­garçons n’a rien de naturel ni d’inévitable. Il se peut, comme semblent l’indiquer les recherches sur le développement de l’enfant, que les garçons aient tendance à être plus actifs et avoir plus de mal à maîtriser leurs impulsions. Mais ce sont là des problèmes que des enseignants bien formés et des parents bien informés ­devraient être capables de résoudre. Ce ne sont pas les garçons qui sont défail­lants ; c’est l’école. Si tant de garçons sont à la peine partout dans le monde, c’est que trop d’écoles sont conçues avec un biais en faveur des filles. Trop d’enseignants préfèrent la docilité à la compétition, le zèle à la prise de risque, et cela donne partout dans le monde des écoles plus adaptées aux filles qu’aux garçons. Mais, vu le monde qu’on leur lègue, les garçons ont autant besoin d’apprendre à se concentrer que les filles ont besoin d’apprendre à prendre des risques.

— Cet article est paru dans The Atlantic le 21 septembre 2017. Il a été traduit par Olivier Postel-Vinay.

Les reporters de guerre, les huma­nitaires et les enquêteurs le savent bien : les pires atrocités des conflits sont généralement commises sans témoins directs. On peut certes tenter de reconstituer les faits, à partir de récits de rescapés, de photos et même d’images satellite qui fixent l’ampleur des destructions, avant et après. Mais, si fortes soient-elles, ces preuves (invariablement récusées par les assaillants) ne seront qu’un pâle reflet de l’horreur brute, indicible, vécue par ceux qui ont tout vu et tout entendu.
Beaucoup d’entre eux sont des ­enfants. Selon l’Unicef, début 2016, plus de 87 millions d’enfants de moins de 7 ans avaient passé toute leur existence dans des zones de conflit. Parmi les 65 millions de personnes réfugiées et déplacées dans le monde, 28 millions sont également des enfants. Les guerres de Syrie et du Yémen ont mis à elles seules plus de 16 millions d’enfants en situation de besoin d’aide humanitaire urgente, selon une estimation de l’ONU. « Les enfants ont une expérience totale, une parole et une mémoire à part entière des violences de masse », écrit Zérane S. Girardeau dans l’introduction de Déflagrations, qui rassemble quelque 150 dessins sur « un siècle de guerres », de 1914-1918 au conflit syrien. Avec l’aide d’une équipe de spécialistes (historiens, psychologues, experts du droit international, humanitaires…), d’auteurs et de témoins, cet ouvrage a un objectif à la fois simple et abyssal : montrer « la guerre des adultes » par les yeux des enfants.
Les enfants dessinent, spontanément. « En zone de guerre comme ailleurs, ils se saisissent des crayons qu’on leur tend », note Manon Pignot, spécialiste de la Première Guerre mondiale. Mais, alors que les historiens auraient tendance à prendre ces témoignages avec une multitude de précautions méthodologiques, pour Zérane S. Girardeau ils sont universels : « C’est la magie du dessin. Il nous parle, sans traducteur ni intermédiaire. Au-delà des cultures, des époques et des territoires. »
Ces gribouillis à première vue naïfs ou maladroits se révèlent souvent incroyablement précis. En sa qualité d’ancien enquêteur pour Human Rights Watch au Darfour, Olivier Bercault raconte comment, un jour de 2005, dans un camp de réfugiés au Tchad, ses collègues ont distribué de quoi dessiner aux ­enfants, « pour les tenir occupés » pendant qu’ils débriefaient leurs parents sur le conflit qui faisait rage de l’autre côté de la frontière. Avant de se rendre compte que c’était dans leurs dessins qu’ils pouvaient trouver les preuves les plus flagrantes (uniformes, avions, ­blindés légers) de l’implication de ­l’armée soudanaise dans les razzias commises par les milices janjawids. Cette expérience, renouvelée dans d’autres camps, permettra la constitution d’un corpus de 500 dessins qui, deux ans plus tard, seront acceptés par la Cour pénale internationale comme « preuve circonstancielle » dans les procès intentés contre plusieurs officiels ­soudanais.
Cette décision va-t-elle créer un précédent ? s’interroge Olivier Bercault. Une question pertinente quand on a sous les yeux les dessins des petits Syriens. Vous avez certainement entendu parler des avions du régime qui pilonnent les quartiers d’habitation ou des barils de TNT largués par hélicoptère sur la ­population civile. Ils y figurent.

— Books

Darfour, 2007. Jeune garçon tchadien dans un camp de personnes déplacées dans l’est du Tchad. Source : Waging Peace.

Camp de concentration de Theresienstadt, mai 1944. Erika Taussigová, née en 1934, morte à Auschwitz en octobre 1944. Source : Musée juif de Prague.

Raqqa, Syrie, 2012. Haïdar, 11 ans. Source : Alwane.

Cimetière Behesht Zahra, Iran, 1985. Sara Kashipaz, 13 ans.
Source : Conseil suprême de la Défense, République islamique d’Iran.

Ex-Yougoslavie, 1994. Robert, 14 ans, réfugié de Foča. Source : Unicef.

Syrie, juin 2015. Enfant d’une école d’Alep. Source : Solinfo.

Pas une seule semaine ne se passait sans que Butta, mon neveu de 13 ans, ait des problèmes à l’école. Il se disputait avec les profs, ignorait les consignes de l’administration, quittait la classe. Au point que ma sœur devait prévoir chaque mois un créneau dans son emploi du temps pour une réunion parents-professeurs. Mais cela ne servait à rien.
Pourtant, Butta est un gamin aussi dodu qu’inoffensif. Le genre de môme sympa qui partage de bon cœur ses frites avec ses copains et n’hésiterait pas à vous donner la dernière bouchée de son sandwich. Il n’a jamais eu d’ennuis en dehors de l’école – ce qui n’est pas rien, sachant qu’à son âge son père et tous ses oncles, moi y compris, avions au moins une fois été expulsés du collège ou eu maille à partir avec la police.
« Qu’est-ce qui ne va pas à l’école ? » lui ai-je demandé. « Les profs me détestent, et ils m’ont collé dans la classe de M. Ronald – c’est le suppléant qui passe sa journée au téléphone à expliquer qu’il a pas besoin de ce boulot parce qu’il a sa boîte. Sa boîte, tu parles ! »
Butta est au collège, alors il ne devrait pas avoir qu’un seul professeur. Mais on a mis tous les gosses à problèmes dans la même classe, avec un prof remplaçant qui fait toutes les matières. Il les laisse jouer aux dés ou aux cartes, tweeter, surfer sur Instagram ou sur Facebook, danser, monter sur les tables – bref, faire ce qu’ils veulent. Moi aussi j’ai pas mal empoisonné la vie des remplaçants quand j’avais l’âge de Butta – tout le monde nargue le remplaçant quand le titulaire est absent –, mais il se trouve que, pour ces gamins, ça dure depuis des mois.
Personne ne se fait d’illusions sur les collèges de Baltimore. J’ai discuté il y a quelque temps avec Stacey Cook, une ancienne prof de l’école James ­Mc­Henry à South Baltimore. Elle m’a dit qu’il y avait eu plusieurs fusillades l’année ­dernière juste en face de l’école pendant les heures de cours. « Une fois, le prof de gym a failli se trouver pris entre deux feux. Il sonnait comme un fou à la porte, il avait peur de se prendre une balle, il suppliait qu’on le laisse entrer. Mais le principal n’a pas voulu ouvrir tant que durait la fusillade. Il a dit qu’on savait tous où on avait mis les pieds et qu’ici c’était comme ça, point barre. À la fin de l’année, avec le prof de gym et un paquet d’autres enseignants, on a claqué la porte. »
Je me réjouis que personne n’ait tiré sur l’école de mon neveu, mais ce qu’on lui fait subir là-bas n’en est pas moins criminel. Être enfermé dans une classe plus de six heures par jour, dans l’anarchie la plus totale, avec un remplaçant qui passe son temps à tripoter son portable ne me semble pas très régulier.

Je pensais qu’il y avait un problème de communication entre Butta et ses profs et que je pouvais faire quelque chose. Beaucoup de profs des écoles de quartier ont l’habitude de n’avoir affaire – dans le meilleur des cas – qu’à un seul parent. Je voulais servir de tierce partie capable d’écouter tous les points de vue afin d’aider Butta à se ressaisir. Alors j’ai pris rendez-vous.
Nous nous sommes garés, ma sœur et moi, devant le collège un lundi. Vu du dehors, le bâtiment, situé dans une jolie rue bordée d’arbres, paraissait bien entretenu. Nous avons sonné et nous sommes retrouvés dans un hall d’accueil exigu. Trois agents de sécurité serrés dans leurs uniformes bloquaient le passage. Ils ressemblaient à des matons. Le détecteur de métaux était en panne, si bien que, comme dans une prison, un des agents nous a passés au détecteur manuel pendant qu’un autre examinait nos papiers. Puis ils nous ont orientés vers le bureau d’accueil, à l’étage au bout du couloir.
L’escalier sentait le vieux caoutchouc et la pisse de rat. Le sol était jonché de résidus de joint, de fluides non identifiés et d’emballages de bonbon. Des parents attendaient déjà, l’air soucieux, probablement eux aussi en quête d’une meilleure éducation pour leurs gosses. On a salué la secrétaire. Elle avait l’air gentil, se souvenait de ma sœur et nous a fait signer le registre avant de nous envoyer dans la classe de Butta. Dans la cage d’escalier menant à l’étage ­supérieur ­régnait la même odeur bizarre.
Cette école ressemblait à une prison, et le deuxième étage, celui de la classe de Butta, c’était la section psychiatrique. Les élèves couraient partout dans le couloir, les bureaux valsaient, des ­devoirs corrigés (ou pas) traînaient par terre, on se bagarrait (et on se filmait), on écoutait du rap plein pot, on jouait aux cartes et aux dés, et partout des élèves se lançaient des « Salope ! » et des « Va te faire enculer ! ». Tout ça dans un espace ­confiné envahi par cette odeur de rat, si forte qu’on pouvait presque la palper, et j’avais peur que mes fringues s’imprègnent de cette puanteur.
« Eh ben nous y voilà ! » dit ma sœur avec un sourire gêné. Elle n’a pas le choix. Elle élève seule Butta, et, même si on mettait tous la main à la poche, l’envoyer dans une école privée serait au-dessus de nos moyens. Dans la classe de Butta, on se serait dit dans une fête de quartier à East Baltimore : les élèves dansaient le pogo, sautaient d’un pupitre à l’autre pendant qu’un de ces remplaçants dont avait parlé Butta envoyait des textos ou surfait sur Facebook. L’un des buts de notre visite était justement de soustraire Butta au remplaçant et de le confier à nouveau à sa prof titulaire – mais elle était absente ce jour-là. Comme on l’a appris par la suite, elle s’était fait piétiner et tabasser par des filles de troisième à qui elle avait confisqué leurs portables.

Pas facile de recevoir une bonne instruction dans cet environnement. J’ai peine à croire que même un bon prof y serait efficace. Les ordinateurs étaient hors d’âge, les manuels tombaient en morceaux et il devait faire – 10 °C dans la classe. Une trentaine d’ados transpirants qui sentaient le fauve et, malgré tout, on caillait ! Comment peut-on apprendre dans un tel froid ? Comment, aux États-Unis, en 2014, dans une grande métropole, peut-il y avoir des classes sans chauffage ? Dans le bureau d’accueil, il faisait chaud, c’était bien agréable, alors pourquoi les classes étaient-elles des frigos ?
Cela ne me surprenait pas tant que ça. J’avais connu la même chose au collège – même odeur, mêmes équipements ­obsolètes, mêmes profs surmenés et ­démotivés qui se faisaient remplacer au bout d’un semestre. Ajoutez-y le fait d’aller en cours dans une zone de guerre. Mon histoire, la réplique de celle de Butta, ne fait que s’inscrire dans la longue tradition ­d’éducation des Afro-Américains aux États-Unis.
À la fin des années 1990, mon prof d’histoire, un Blanc réac, nous endormait avec ses interminables diatribes patriotiques. Les yeux perdus dans le vide, il nous racontait que les États-Unis étaient le seul endroit au monde où l’on pouvait débarquer avec rien d’autre que sa religion et ses rêves et trouver d’inépuisables possibilités de réussite. J’ai bien pigé l’histoire des rêves. Mais nos ancêtres avaient pour seul bagage leurs chaînes, leur peur et l’incertitude du ­lendemain. Ce n’était pas des gens en quête d’espoir mais des captifs contraints de cultiver et de construire le soi-disant monde libre.
Tandis que les esclaves passaient leur vie à cuisiner, astiquer, se faire violer, se faire battre, suer dans les champs et, à l’occasion, se faire lyncher, les enfants de leurs riches propriétaires recevaient une instruction. Dans les années 1800, des écoles avaient surgi un peu partout aux États-Unis et, à la fin du XIXe siècle, tous les enfants blancs avaient accès à ­l’enseignement gratuit. Les Noirs, eux, sont aux États-Unis depuis 1619 et n’ont quasiment pas été scolarisés jusqu’à la Proclamation d’émancipation signée par le président Abraham Lincoln en 1863. Les Blancs avaient pris deux cent quarante-quatre ans d’avance – deux cent quarante-quatre ans au cours desquels ils avaient été initiés au ­raisonnement scientifique ou à la pensée philosophique et avaient eu l’occasion de découvrir le pouvoir des livres et de la lecture, et de transformer leurs rêves en réalité.

«Il y a ce mythe que l’éducation, les livres sont propres à la culture blanche », me dit Eric Rice, spécialiste de l’éducation en milieu urbain, quand je le rencontre à la faculté de sciences de l’éducation de l’Université ­Johns-Hopkins. « Mais la soif d’éducation des Afro-Américains remonte à loin. Dans le Sud, des lois interdisaient aux esclaves d’apprendre à lire, et ils risquaient une raclée ou la mort s’ils tentaient de le faire. Il y a toujours eu une grosse demande. »
L’administration Lincoln entreprit de réparer les torts subis par les Noirs en matière d’éducation et autres injustices sociales en créant le Bureau des affranchis en 1865. Cette instance était chargée de fournir des vêtements, des rations et un emploi aux esclaves nouvellement affranchis pour les aider à devenir des citoyens américains ; elle pouvait même leur attribuer des terres.
La période de la Reconstruction, ces années consécutives à la guerre de ­Sécession qui virent le retour des États du Sud dans l’Union, aurait été le moment idéal pour aider les Noirs à s’intégrer dans la culture dominante par le biais de l’éducation. Pour la première fois aux États-Unis, on assistait à l’apparition de commerçants, de politiciens, d’hommes d’Église noirs. Mais notre pays n’a pas su tirer parti de cette chance. Cela ne s’est pas traduit par une éclosion d’écoles noires.
Les promesses de Lincoln disparurent avec lui une nuit de 1865. Andrew ­Johnson, son successeur, opposa son veto en 1866 à la reconduction du Bureau des affranchis. Il confisqua les terres que les Afro-Américains étaient en train d’acquérir dans le Sud et les restitua aux propriétaires blancs qui les occupaient avant la guerre. Entre 1866 et 1869, Johnson vida le Bureau de sa substance avant que son successeur, Ulysses Grant, le démantèle purement et simplement en 1872.
Certes, on vit apparaître des écoles pour affranchis. Dans l’année qui suivit leur émancipation, 8 000 anciens esclaves étaient scolarisés en Géorgie ; huit ans plus tard, ces écoles noires ­accueillaient 20 000 élèves. Une multitude d’enfants s’entassaient dans ces baraques et se débrouillaient pour ­apprendre, parfois sans livres ni pupitres, avec des toitures qui fuyaient et des équipements sommaires. « Beaucoup des premières écoles pour Noirs disposaient de vieilles fournitures et de vieux manuels cédés par des écoles blanches. Les classes avaient des effectifs plus importants et les professeurs étaient moins bien formés. Les moyens alloués aux écoles noires étaient moindres et le matériel de moins bonne qualité que ceux des écoles blanches », m’explique Rice. On parvint à aller à l’école, mais dans une école de deuxième classe.
Les lois Jim Crow, qui autorisaient la ségrégation raciale, ont eu pour effet prévisible de creuser cet écart au fil du temps. À la fin du XIXe siècle, 17 États américains plus le district de Columbia avaient voté la ségré­gation scolaire. Quatre autres États auto­risaient également cette pratique.
On pensa que tout ça était sur le point de changer ce jour de 1951 où treize familles de Topeka portèrent plainte contre le ministère de l’Éducation du Kansas. Comme leurs ­ancêtres, ces gens réclamaient pour leurs enfants une éducation de qualité, semblable à celle à laquelle les Blancs avaient droit depuis des décennies. L’affaire, connue sous le nom de « Brown contre le ministère de l’Éducation du Kansas », constitua une victoire majeure dans le combat pour l’éducation des Afro-Américains. Elle était porteuse d’immenses promesses et suscita chez beaucoup de Noirs l’espoir d’un ­changement. En 1954, l’arrêt historique de la Cour ­suprême, adopté à l’unani­mité par neuf juges, infirma l’arrêt de 1896 « Plessy contre Ferguson », qui autorisait la ségré­gation avec l’aval de l’État. La séparation des Noirs et des Blancs à l’école était désormais anticonstitutionnelle.
Mais l’idée que Blancs et Noirs puissent être scolarisés ensemble ­déchaîna l’hystérie. Le 11 juin 1963, le gouverneur de l’Alabama, George ­Wallace, alla jusqu’à se planter flanqué de policiers devant l’entrée de l’université pour empêcher les étudiants noirs de s’y inscrire. Il ne fit machine arrière que lorsque le président John F. Kennedy fit intervenir la Garde nationale.

Beaucoup de Blancs, pétrifiés à l’idée que leurs enfants puissent aller en classe avec des Nègres, réagirent en changeant de quartier : c’est ce qu’on appelle le white flight [la « fuite des Blancs »]. Les Blancs emportèrent leurs impôts locaux, leurs moyens financiers et leur éducation de qualité vers les banlieues cossues. Les deux moyens les plus connus pour maintenir la séparation étaient le blockbusting – pratique consistant à faire chuter la valeur immobilière d’un quartier en propageant la rumeur de l’installation imminente d’un groupe d’« indésirables » – et le red­lining – consistant à refuser ou à faire payer plus cher des services bancaires de façon à rendre un quartier ethniquement homogène.
Le résultat est là : des établissements de mauvaise qualité, auxquels sont venus s’ajouter la ségrégation institutionnalisée et des financements insuffisants, ont profondément enraciné le déni d’éducation pour les Noirs mais aussi creusé l’écart en matière de réussite scolaire. La combinaison de tous ces facteurs historiques a engendré ce que j’appelle la tradition de l’échec. Cette tradition n’est pas de notre fait. Bien sûr, les Afro-Américains sont en partie responsables de l’état actuel de leur communauté ; mais beaucoup sont complètement largués parce qu’ils appartiennent à une histoire où l’on a toujours été complètement largué, depuis le jour où nos ancêtres ont quitté le port négrier d’Elmina, au Ghana, pour entamer leur long voyage vers le Nouveau Monde.
Les Noirs n’avaient pas la moindre idée de ce qui les attendait de l’autre côté de l’Atlantique. Pire encore, nous avons débarqué en Amérique sous les traits de l’ennemi ingrat et paresseux, sans même savoir pourquoi, et, depuis, ça a été un parcours du combattant. Ce n’est pas nous qui avons inventé le concept de race ou théorisé le travail forcé. On a juste fait ce qu’on nous disait – ou contraignait – de faire, et depuis on en paie le prix.
Mais le prix le plus élevé, même mes ancêtres esclaves n’auraient pas pu l’imaginer : on refusait l’éducation aux Noirs, mais les prisons leur ouvraient grand leurs portes et les accueillaient à bras ouverts. Michelle Alexander, spécialiste des droits civiques à l’université d’État de l’Ohio, écrit dans La Couleur de la justice. Incarcération de masse et nouvelle ségrégation raciale aux États-Unis : « Le système judiciaire est utilisé de manière stratégique pour placer à nouveau les Afro-­Américains sous la coupe d’un système de contrôle et d’une répression extrêmes, tactique qui continuera de s’avérer gagnante pour les générations suivantes. » (1)

Le parcours qui mène les Noirs direc­tement de l’école à la prison fait couler beaucoup d’encre aux États-Unis et donne lieu à de nombreux débats. M. K. Asante y consacre un chapitre dans Buck (2013), le récit autobiographique qui retrace son enfance dans les quartiers noirs de Philadelphie. « Il y a une relation incestueuse et toxique entre les écoles noires, les prisons et les politiciens, dont les campagnes sont financées par des entreprises qui profitent directement de l’incarcération de masse, du travail des détenus et des contrats avec les prisons, aux dépens des Afro-Américains. » « Les écoles noires font partie du complexe carcéro-industriel », soutient-il. Asante pense que les établissements scolaires des quartiers pauvres forment les élèves noirs à la prison. « Les écoles primaires sont censées préparer les élèves à l’université ou à un métier. Mais regardez : il y a des barreaux aux fenêtres, des vigiles qui ressemblent à des matons et des détecteurs de métaux ! Tout fonctionne exactement comme dans une prison. Et fait de l’école une pépinière de futurs détenus. »
J’ai pensé à ce que j’avais vu dans l’école de Butta et j’ai interrogé Asante sur le rôle que jouent les entreprises privées. « Aujourd’hui, on privatise les prisons. Et la mauvaise qualité de l’enseignement, associée à d’autres facteurs existant dans les quartiers noirs défavorisés, transforme l’échec des Noirs en une source de profits », affirme-t-il. « Quand les écoles ressemblent à des prisons et les prisons à des écoles, comment faut-il se comporter ? En élève ou bien en prisonnier ? » se demande-t-il dans son livre.
La plupart de mes camarades de collège ont décroché avant le lycée. Moi, j’ai beau être allé au bout du secondaire, l’environnement et les influences que j’ai subis m’incitent à penser qu’il est plus facile de faire carrière dans la délinquance qu’apprendre à lire correctement. Cela paraît dingue, mais c’est sans doute vrai !
Je ne sais pas quelle proportion de gosses de l’âge de Butta vendent de la drogue. Mais en avril 2014, notre quotidien local, The Baltimore Sun, a publié un article sur les résultats scolaires de notre ville : « Selon l’Évaluation nationale des progrès du système éducatif (NAEP) (2), seuls 7 % des élèves noirs de troisième à Baltimore ont des compétences correctes en lecture. Pire encore, dans le Maryland, seulement 57 % des Noirs terminent le lycée contre 81 % des Blancs. À Baltimore, des centaines de jeunes Noirs abandonnent chaque année le lycée. Ils débarquent dans le monde des adultes sans savoir lire, sans pouvoir comprendre le journal ou trouver un emploi qui leur procure de quoi se nourrir et se loger. »
Il y a quelque chose qui manque dans beaucoup des écoles où les Noirs sont majoritaires. Et ce « quelque chose », c’est dans la rue qu’on l’apprend : la solidarité, la survie, la débrouille, l’amour… Un amour qui est totalement absent des couloirs glacials des établissements comme ceux que Butta, moi-même et des millions d’Afro-Américains ont fréquentés.

Le collège de Butta a fermé ses portes depuis ma visite. C’est le cas aussi de quelques autres établissements à problèmes de la ville. Les élèves ont été ­recasés dans une école d’un autre district, si bien que les classes sont surchargées, ce qui n’arrange pas l’ambiance. Le nouveau collège de Butta ressemble comme deux gouttes d’eau au précédent. Mais au moins Butta a-t-il droit à une scolarité à mi-temps.
J’entends souvent les gens se plaindre : « Nos écoles sont foutues ! Nos écoles sont foutues ! » Le sont-elles vraiment ? Ne serait-ce pas plutôt que notre système fonctionne à la complète satisfaction de ceux qui l’ont conçu ? Lorsque j’étais en master de sciences de l’éducation à Johns-Hopkins, j’ai étudié la théorie de la « reproduction sociale », élaborée par le sociologue Christopher Doob. Selon lui, il faut un certain nombre de travailleurs au ­salaire minimum et de prisonniers pour assurer la survie du capitalisme – et on met donc en place des structures sociales qui ­pérennisent ce processus.
« La ­reproduction sociale est une réa­lité, mais je ne suis pas sûr que cela soit ­voulu, estime Eric Rice. Le système tend à produire les individus dont on a besoin pour pourvoir les emplois de demain. On entend tous ces beaux discours sur la nécessité de former l’esprit critique, parce que les futurs emplois se situent dans la science, la technologie, la robotique, les mathématiques, ­l’informatique, etc. Mais, en fait, les principaux viviers d’emplois seront la restauration rapide, les différents ­métiers de services et beaucoup d’autres secteurs où l’esprit critique n’est pas indis­pensable. Je ne dis pas qu’il y a un petit cercle qui planifie tout cela ; mais je suis frappé de voir que nous continuons à produire des quantités de gens adaptés à ce genre d’emplois, et qui ont tendance à sortir de ce genre d’écoles. »
Les établissements comme celui de Butta ou celui que j’ai fréquenté sont financés par l’impôt foncier des quartiers pleins de logements sociaux et de maisons murées, où les pauvres paient pour perpétuer leur misère. Ce système immémorial conjugué à la policiarisation des établissements scolaires fait que l’on passe effectivement directement de l’école à la prison.
Je partage l’avis de Rice : je ne crois pas qu’une poignée d’hommes blancs fortunés conspirent contre nous, je pense que le système se perpétue de lui-même. On serait tenté de penser que l’idée de reproduction sociale relève de la théorie du complot, qu’elle est fausse. Mais je suis sûr qu’elle ne l’est pas. Comment pourrait-il en être autrement dès lors qu’aux États-Unis – sans doute le centre mondial de l’innovation – personne ne s’attaque au problème en haut lieu ?
J’invite quiconque serait d’avis contraire à faire un tour dans les écoles des quartiers où j’ai grandi. Si l’on n’a pas besoin de remplir les prisons avec toujours plus de jeunes de Baltimore, alors pourquoi ne remet-on pas immédiatement les écoles en état ? J’applaudis les visionnaires comme Geoffrey Canada, le pionnier des charter schools (3), qui cherche à corriger les déséquilibres éducatifs dont pâtissent les Afro-Américains en créant des écoles d’un genre nouveau. Aujourd’hui, dans les lycées gérés par son association, Harlem Children’s Zone, le taux d’admission à l’université est de 92 %. Beaucoup de charter schools américaines se sont inspirées du modèle de Canada ainsi que d’autres modèles éprouvés visant à former des jeunes aptes à aller à la fac. Si ça marche, pourquoi ne généralise-t-on pas son modèle à l’ensemble de l’enseignement public ? Pourquoi ne fait-on pas évoluer les méthodes pédagogiques pour augmenter encore le taux de réussite ?
J’ai posé cette question à Rice, qui siège au conseil d’administration de deux charter schools de Baltimore. « Le succès de Geoffrey Canada doit beaucoup à sa capacité à lever des fonds. Il a trouvé des mécènes et des donateurs qui d’habitude ne donnent pas un sou au système scolaire. Je ne sais pas si c’est une façon pérenne de résoudre les problèmes à l’échelle d’une ville entière. Pour moi, si l’on veut vraiment remédier aux difficultés du système éducatif, il faut s’attaquer au problème de la pauvreté ainsi qu’aux problèmes de santé publique qui en résultent et à la question du chômage », estime-t-il.
Rice soulève des points qui sont à la racine des problèmes d’éducation que connaît notre pays. L’idée que les ­communautés sont structurées de façon à créer des générations d’élèves largués qui créeront à leur tour des générations d’autres élèves largués colle parfai­tement avec la théorie de la reproduction sociale.
La remise à plat du système éducatif public n’est que la moitié du problème, estime Celia Neustadt, fondatrice de l’Inner Harbor Project, une association de Baltimore qui travaille avec les écoles et les adolescents pour favoriser le changement social. Neustadt attribue le succès de son initiative au fait qu’elle intervient à l’extérieur du système. « Les jeunes avec lesquels je travaille sont confrontés à la nécessité de subvenir aux besoins de leur famille et d’assurer leur sécurité », dit-elle. Pour aider ces adolescents à réussir leurs études, il faut des outils radicalement différents.
On dit un peu vite que les États-Unis sont un pays équitable où tout le monde peut réussir, mais ce n’est pas vrai. Il faut admettre l’existence d’un échec si profondément enraciné dans notre histoire qu’on ne peut même plus le désigner clairement, et encore moins l’éradiquer. Les Afro-Américains ne sont pas de mauvais élèves stupides. Nos succès scientifiques, sportifs, économiques en politiques sont extraordinaires – surtout compte tenu des innombrables obstacles. En fait, c’est à l’aune de notre capa­cité de survie qu’il faudrait nous juger.
Je me souviens d’avoir interrogé mon ami Ron, de West Baltimore, sur la réces­sion consécutive au krach boursier de 2008. « La récession ? Quelle récession ? Rien n’a changé ici », a-t-il rigolé. C’était même d’une certaine façon pour nous un facteur de nivellement – des gens qui n’étaient pas noirs commençaient à éprouver les difficultés dont nous sommes coutumiers. Nous vivons dans une récession permanente où tenir une semaine entière avec 20 dollars n’est pas un miracle mais un mode de vie. Chez nous, le four fait souvent office de chauffage, tout le monde travaille au noir et il faut trouver tous les jours une nouvelle combine pour survivre.

Une chose est sûre : comme tout le monde, les Afro-Américains ont envie d’apprendre et de faire des projets. Les spécialistes de l’éducation peuvent aider à réduire l’écart de résul­tats, mais uniquement s’ils veulent bien prendre le temps de voir ce à quoi ces élèves sont confrontés. Ma façon à moi de m’atta­quer au problème, c’est à travers la ­lecture et l’écriture. Je voudrais donner aux ­habitants des quartiers ­défavorisés le goût de la lecture en écrivant des livres qui s’adressent directement à eux et qui les encouragent à en écrire ­eux-mêmes.
Mais nous avons tous le ­devoir moral de remettre les choses d’aplomb. Nous avons tous la responsabilité de remettre le système en question et de l’obliger à instaurer un apprentissage équitable, parce que le problème n’est pas juste un système éducatif en déliquescence ou un foyer brisé, ou même des millions de foyers brisés ; notre problème, c’est un échec de dimension épique, qui s’étale sur des centaines d’années.
La première étape d’un vrai changement serait de reconnaître la dimension épique de cet échec. Pas évident dans un pays comme les États-Unis, où accepter l’échec n’a jamais été notre fort. Personne ne peut tout faire. Mais si on s’inspire du proverbe éthiopien « Quand les araignées s’unissent, elles peuvent ligoter un lion », on sera plus à même de résoudre ces problèmes ensemble et de créer un pays qui soit à la hauteur du rêve de ses fondateurs : la réussite à la portée de tous.

— Cet article est paru dans le magazine en ligne Aeon le 24 avril 2015. Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.

De 1920 à 1926, Ludwig Wittgenstein, l’un des philosophes les plus originaux et ­influents du XXe siècle, a exercé le métier d’instituteur dans des villages de montagne de Basse-­Autriche. Au moment où il prit la décision d’enseigner dans des écoles primaires, sa réputation philosophique était solidement établie. Bertrand Russell, chez qui il s’était ­rendu à la suggestion du mathé­maticien allemand Gottlob ­Frege et qui l’avait accueilli à Cambridge en 1911, impressionné par la pertinence des critiques qu’il formulait à l’encontre des idées ­développées dans ses Principia mathematica, le tenait pour un génie.
Mais il avait l’habitude de se conduire de façon peu conventionnelle. À la mort en 1913 de son père Karl, richissime indus­triel autrichien de l’acier d’origine juive, il avait hérité d’une immense fortune dont il avait largement profité ­durant sa jeunesse. Après avoir fait, dans la tradition familiale de mécénat, un don de 100 000 couronnes à des artistes, dont les poètes Rainer Maria Rilke et Georg Trakl, il venait d’en léguer la totalité à trois de ses frères et sœurs, en un geste qualifié par le notaire chargé de l’opération de « suicide financier ». À 24 ans, il avait effectué un long séjour studieux et solitaire en Norvège, qu’il répétera à 47 ans. Quatre ans avant sa mort, c’est en Irlande qu’il s’exilera. Chaque fois, il vivait en un lieu isolé dans une maison rustique ou une cabane sans confort. De retour à Cambridge en 1929, il y exer­cera durant trente ans son travail philosophique dans des conditions très singulières, puisqu’il ne donnait pas de cours et ne publiait pas, mais animait chez lui des séminaires durant lesquels il réfléchissait à voix haute devant les participants.
Quand elle apprit son projet de faire cours à des enfants, sa sœur Hermine lui fit observer qu’utiliser un esprit comme le sien pour une telle tâche était « comme se servir d’un instrument de précision pour ouvrir des caisses ». Ce à quoi Witt­genstein répondit : « Tu me fais penser à un homme qui regarde à travers la fenêtre fermée et ne parvient pas à expliquer les mouvements étranges d’un passant ; il ignore la tempête qui fait rage dehors et ne sait pas que cet homme a peut-être bien du mal à tenir sur ses pieds. »
En 1919, au sortir de la guerre, après quatre ans dans les rangs des troupes ­autrichiennes (au sein desquelles il s’était enrôlé moins par patriotisme que dans un souci moral d’amélioration personnelle) puis un an de captivité en Italie, Wittgenstein était en effet un homme profondément perturbé. Hanté depuis toujours par l’idée de se donner la mort, secoué par le suicide de trois de ses frères en l’espace de quelques années, il était meurtri par le décès, dans un accident d’avion, de son ami le plus cher, David Pinsent, et blessé de voir le pays pour lequel il s’était battu défait et amputé de certaines portions de son territoire. Il venait d’autre part de mettre la dernière main à un livre sur lequel il travaillait ­depuis de longues années, le futur Tractatus logico-philosophicus. Convaincu qu’en délimitant de l’intérieur – par l’analyse logique du langage – le domaine de ce qui est exprimable il avait apporté une réponse définitive à toutes les questions qu’on pouvait légitimement se poser en philosophie, il estimait n’avoir plus rien à dire dans ce domaine. Et, déçu de ne pas parvenir à faire publier l’ouvrage, il avait le sentiment que personne, pas même Russell, n’avait compris la nature, l’objectif et le sens de son entreprise.
« Un temps, confiera-t-il plus tard au directeur d’une des écoles dans lesquelles il a enseigné, j’ai envisagé de devenir architecte (1) ou pharmacien, mais je suis arrivé à la conclusion que je ne trouverais pas dans ces professions ce que je cherchais. […] Je veux mourir comme un citoyen respectable. Il me semble que je peux le mieux y arriver dans l’isolement d’un endroit comme [celui-ci] où, comme professeur et éducateur de la jeunesse, je peux exercer un métier respectable en menant une vie simple. » Au début de la guerre, Wittgenstein avait découvert Abrégé de l’Évangile, de Tolstoï, qui l’avait immédiatement captivé et dont il avait fait son livre de chevet. Ce que représentait à ses yeux le métier d’instituteur dans des villages perdus, c’était la possibilité d’une vie de travail et de dévouement parmi les paysans pauvres, qu’il idéalisait, à l’instar de l’auteur de Guerre et Paix.
Tout au long des années passées dans les écoles rurales de Trattenbach, Hassbach, Puchberg et Otterthal, Witt­genstein a maintenu un contact épistolaire avec ses amis de Cambridge. Ses lettres à Russell révèlent l’évolution de son état d’esprit. Très vite, l’enthousiasme fait place à la déception. Witt­genstein se plaint d’être « entouré de haine et de vulgarité » et décrit les habitants de la région comme « des bons à rien et des irresponsables ». À Russell, qui lui objecte qu’ils ne peuvent pas être pires que les autres (« mon instinct logique s’insurge contre cette idée »), il répond : « Vous avez raison, les habitants de Trattenbach ne sont pas remarquablement pires que le reste de la race humaine. Mais Trattenbach est un endroit particulièrement insi­gnifiant d’Autriche, et les Autrichiens sont tombés si lamentablement bas ­depuis la guerre qu’il m’est trop pénible d’en parler. »
L’essentiel de ce que nous connaissons des années de Wittgenstein en Basse-Autriche provient des souvenirs de ses anciens élèves et de leurs parents. Un certain nombre d’entre eux ont été rassemblés par une enseignante nommée Luise Hausmann, à la suite d’une ­demande adressée au directeur de l’école de Trattenbach par l’économiste Friedrich Hayek, lointain cousin de Witt­genstein, qui faisait des recherches biographiques sur lui (le livre qu’il préparait est resté à l’état de manuscrit). Les informations qu’elle a collectées ont été complétées par William Bartley (2) et Konrad Wünsche, qui ont poursuivi l’enquête.

À l’étonnement des autochtones, qui connaissaient ses origines bourgeoises, Wittgenstein menait une existence d’une austérité spartiate. « Il est très pauvre, notait après l’avoir rencontré à Puchberg Frank Ramsey, jeune et brillant mathématicien et logicien qui traduisit le Tractatus en anglais et décéda peu après à l’âge de 26 ans. A tout le moins il vit chichement. Il a une petite chambre aux murs blanchis, meublée d’un lit, un ­lavabo, une petite table, une chaise droite et c’est tout ce pour quoi il y a de la place. Son repas du soir, que j’ai partagé avec lui hier, est composé de pain grossier, assez déplaisant, de beurre et de cacao. »
Déconcertés par son comportement, ses manières et son aspect, qui trahissaient à la fois ses origines sociales très différentes des leurs et son caractère étrange, les habitants de la région considéraient Wittgenstein avec un mélange de perplexité, de méfiance et d’hostilité. « Un type complètement fou qui voulait enseigner les mathématiques supérieures à des enfants de primaire », dira de lui l’un d’entre eux. En dépit de la gratitude que lui valut, à Trattenbach, la réparation d’une machine de l’usine locale de tissage, ses relations avec les adultes étaient limitées et tendues. Avec les enfants, elles étaient meilleures. Wittgenstein était un professeur exigeant, particulièrement en mathématiques, puisqu’il attendait de ses élèves qu’ils maîtrisent l’algèbre. Mais il savait capter l’attention et, aux différents endroits où il a exercé, il donnait souvent des cours supplémentaires à un petit groupe d’enfants brillants, ­essentiellement des garçons. Parce qu’ils n’envisageaient pour leurs fils et leurs filles aucun autre destin que le leur, les villageois n’appréciaient cependant ni l’attachement qu’éprouvaient les enfants pour leur professeur, ni les encouragements à poursuivre leurs études que celui-ci leur prodiguait.
Une des raisons qu’ils invoquaient pour justifier leur antipathie à son égard était son recours aux châtiments corporels. Dans l’Autriche du début du XXe siècle, c’était une pratique courante. Mais Wittgenstein, contrairement aux usages, les appliquait aux filles comme aux garçons. Selon William Bartley, s’il lui arrivait fréquemment de frapper un enfant sur l’oreille ou de lui tirer les cheveux, ce n’était jamais de manière arbitraire ou imprévisible et toujours pour des comportements bien connus des élèves, comme le mensonge. Il semble pourtant qu’il ait aussi ­frappé des enfants par impatience, lorsqu’ils ne comprenaient pas assez rapidement. Certains élèves n’hésitaient cependant pas à exagérer les conséquences visibles de ces punitions en se blessant eux-mêmes ou, semble-t-il, en feignant de s’évanouir. Dans tous les cas, c’est un épisode de ce type qui mettra fin à sa carrière d’instituteur. En 1926, à Otterthal, après qu’il l’eut frappé, un enfant du nom de Haidbauer perdit apparemment connaissance. Un fermier qui vouait à Wittgenstein une haine tenace, traitant celui-ci de « dresseur d’animaux », le ­dénonça à la police. Une expertise psychiatrique eut lieu, ainsi qu’un procès dont on ignore l’issue exacte (3).
Entre-temps, Wittgenstein avait démis­sionné. L’affaire et ses suites furent terriblement humiliantes pour lui. Dix ans après, il se rendit auprès des ­familles des enfants qu’il avait molestés pour ­demander pardon. Et l’aveu de ce qu’il avait fait et du mensonge dont il s’était rendu coupable au cours de l’instruction, en niant les faits qui lui étaient reprochés, figure au cœur de la confession solennelle de ses fautes qu’il s’est senti plus tard obligé de faire à plusieurs de ses amis – une de ces entreprises de « purification spirituelle » auxquelles le conduisait la « bataille entre son orgueil naturel et l’humilité à laquelle il aspirait », écrit le philosophe britannique Colin McGinn.
À sa parution, l’ouvrage de William Bartley suscita un scandale en raison des « révélations » qu’il contenait au sujet de la vie sexuelle de Wittgenstein. Son homo­sexualité et la dimension amoureuse de ses relations avec, successivement, David Pinsent, Francis Skinner et Ben Richards ne font guère de doute. S’appuyant sur des sources qu’il n’a ­jamais révélées, Bartley va toutefois très loin en présentant Wittgenstein comme un homosexuel à la fois honteux et promiscuous, qui, pendant ses études d’instituteur, aurait assidûment fré­quenté le parc du Prater à Vienne en quête d’aventures avec de jeunes hommes des classes populaires. Dans un appendice à sa biographie du philosophe, Ray Monk fait sur ce point une utile mise au point (4). Ce n’est pas avec son homosexualité que Wittgenstein (qui avait un moment envi­sagé de se marier à condition que ce fût une union platonique et sans enfants) était mal à l’aise, mais avec la sexualité en général, dont sa soif de ­pureté s’accommodait mal. Si ses relations avec certains hommes ont eu un caractère d’intimité physique, tout indique que ce fut rarement. Dans l’hypo­thèse, plausible, où il se serait rendu régulièrement au Prater, c’était très probablement pour rêver en contemplant de beaux garçons.

Une autre thèse controversée de ­Bartley est que les méthodes d’enseignement de Wittgenstein ont été directement influencées par la grande réforme scolaire entreprise en Autriche dans les années 1920. Mise en œuvre à l’initiative du ministre de l’Éducation Otto ­Glöckel, cette réforme, d’inspiration ­socialiste et reflétant plus particulièrement les vues politiques de l’austro-­marxisme, combinait une ­volon­té de démocratiser l’accès au savoir et de mettre fin à l’hégémonie exercée par l’Église sur le système éducatif avec des idées très similaires à celles défendues par les théoriciens des pédagogies ­modernes, alternatives et « actives » : ­Johann ­Pestalozzi, Rudolf Steiner, John Dewey, Ovide Decroly, Maria ­Montessori, ­Célestin Freinet.
Cette thèse n’est pas très convaincante. Bartley le reconnaît, Wittgenstein ne ­ratait pas une occasion de cribler de sarcasmes les idées de la réforme scolaire, à l’esprit de laquelle il était complètement étranger. Le caractère ostensiblement laïc de l’initiative heurtait sa sensibilité religieuse – il était à cet égard bien plus proche des idéaux du Bund Neuland, mouvement catholique traditionaliste auquel appartenait Ludwig Hänsel, un enseignant qu’il avait rencontré en captivité et était devenu son ami. Et les objectifs progressistes de la réforme lui étaient indifférents. Il était, on le ­notera, peu favorable à l’émancipation des femmes, doutant de leurs capacités intellectuelles : la seule femme parmi ses élèves qu’il ait jamais respectée, ­devenue un de ses exécuteurs testamentaires, était Elizabeth Anscombe, qu’il considérait comme une espèce d’homme honoraire.« Witt­genstein, écrit Monk, ne cherchait pas à améliorer [ses élèves] “de l’extérieur” mais “à l’intérieur”. Il voulait développer l’intelligence des enfants en leur enseignant les mathématiques, étendre leur conscience culturelle en les introduisant aux grands classiques de langue allemande, améliorer leur âme en lisant la Bible avec eux. Il ne cherchait pas à les sortir de leur misère et, pour lui, l’éducation n’était pas un moyen qui leur permettrait de vivre une “meilleure” vie dans la Cité. Ce qu’il voulait, c’était leur démontrer la valeur propre de l’effort intellectuel – comme il tenterait plus tard de faire comprendre à ses étudiants de Cambridge la valeur du travail manuel. »
Au modèle de la Drillschule et de la Lernschule, dans lequel l’enseignement était fondé sur la discipline, la répétition et la mémorisation, les promoteurs de la réforme scolaire entendaient substituer celui de l’Arbeitschule, qui impliquait la participation active de l’élève à un processus d’apprentissage par la pratique (Selbst­tätigkeit). Sur ce point, Wittgenstein peut sembler à première vue avoir été proche des réformateurs : incitant les enfants à trouver par eux-mêmes les réponses aux questions qu’il leur posait, il était aussi un ardent partisan des exercices pratiques. Avec lui, nous informe Monk, « on apprenait l’anatomie […] par l’assemblage du squelette d’un chat, l’astronomie par l’observation nocturne du ciel, la botanique par l’identification des plantes lors de marches dans la campagne, l’architecture par l’identification des styles de construction ». Afin de faire comprendre l’agencement de leurs os, il disséquait méticuleusement des animaux (un écureuil, un corbeau, un lapin). Et il construisit une maquette en bois de machine à vapeur et un tour de potier. Comme le fait toutefois remarquer un des critiques les plus déterminés de Bartley, les machines et les maquettes qu’il utilisait pour ses démonstrations, Witt­genstein les fabriquait seul, sans ­jamais demander à ses élèves de contribuer à leur élaboration. On a aussi fait valoir qu’il emmenait ses élèves dans des châteaux forts et des mines, et entreprit avec eux un voyage de deux jours à Vienne, qu’il finança avec l’aide de sa famille : dans le livre de Wünsche, on trouve la liste des nombreux bâtiments, monuments et attrac­tions diverses (églises, musées, palais, jardins zoologiques, machines) qu’ils ont eu l’occasion de voir. De tels voyages éducatifs n’ont cependant rien de particulier à la pédagogie de la réforme.

À l’appui de la thèse de la participation de Wittgenstein à la réforme scolaire, on cite aussi souvent le dictionnaire orthographique qu’il a réalisé – le seul livre qu’il ait publié de son vivant à côté du Tractatus –, parce qu’il était basé sur des cahiers produits par les écoliers et qu’un des arguments avancés pour justifier son existence était qu’il accroissait leur autonomie. Mais un ouvrage de ce type est plutôt représentatif de l’esprit de la Lernschule traditionnelle. Et l’important pour Wittgenstein était clairement qu’un livre semblable existât, pas les conditions dans lesquelles il avait été fabriqué. Quant au principe fondamental de la péda­gogie réformiste consistant à « partir de l’enfant » (vom Kind aus), rien n’était plus éloigné des vues de Wittgenstein : quel que soit le sens qu’on donne à cette expression, fait observer Konrad Wünsche, « on trouvera difficilement une accep­tion de cette formule qui corresponde à la pédagogie de Wittgenstein ». Rien n’était de surcroît plus incompatible avec son caractère. « [Jamais], relève Jacques Bouveresse, Wittgenstein ne s’est départi du comportement dominateur et, pour parler comme les pédagogues, éminemment “directif” qui semble avoir été une caractéristique constante de son attitude à l’égard d’autrui. »
Bartley soutient aussi que les idées de la réforme scolaire ont profondément influencé le contenu de la « deuxième philosophie » de Wittgenstein, celle qu’il a développée une fois de retour à Cambridge et que l’on trouve exposée dans ses ouvrages posthumes, à commencer par Recherches philosophiques. On sait qu’à l’intérieur d’un projet global inchangé – la mise en évidence des illusions sur lesquelles reposent les grands problèmes philosophiques par l’analyse du langage – Wittgenstein y abandonne la thèse d’une correspondance entre la forme logique du langage et celle du monde au profit d’une représentation plus complexe dans laquelle la signification des mots et des propositions est déterminée par l’usage, par l’intermédiaire de différents « jeux de langage ». Bartley voit dans cette évolution la trace des thèses du psychologue Karl Bühler, étroitement associé au mouvement de la réforme. Ici aussi, on peut être dubitatif. Que Wittgenstein ait été marqué par les idées d’un certain nombre d’écrivains, savants et intellectuels viennois (comme il l’a d’ailleurs été par Schopenhauer et Dostoïevski) ne fait aucun doute. Mais ceux dont il se réclamait ou se sentait proche étaient plutôt Karl Kraus, Otto Weininger et ­Sigmund Freud. Et s’il existe entre les idées du ­« second Witt­genstein » et celles de Bühler une similitude sur certains points, rien n’indique qu’on ait ici affaire à autre chose qu’un cas de convergence.

Les considérations psychologiques et pédagogiques occupent une place importante dans la deuxième partie de l’œuvre de Wittgenstein. Dans Recherches philosophiques, les références sont nombreuses à des situations d’enseignement ou d’apprentissage, par « un élève » ou « un enfant », de l’alphabet, du langage et de la signification des mots ou de notions de mathématiques et de calcul. Mais davantage que l’empreinte des doctrines psychologiques qui sous-tendaient la réforme d’Otto Glöckel, il faut voir dans ces fréquentes allusions le produit direct de l’expérience d’enseignement de Wittgenstein et de sa confrontation, durant six ans, à des situations pédagogiques concrètes. C’était en tout cas l’avis de son ami Paul Engelmann, pour qui il ne fallait pas sous-estimer l’influence de l’expérience d’instituteur de Witt­genstein sur l’évolution de sa pensée, si pénible qu’elle ait été par ailleurs.

Un autre point doit être souligné. Parmi les caractéristiques qui distinguent Wittgenstein des autres philosophes, trois sont particulièrement remarquables. La première est cette tournure d’esprit, largement due à sa formation d’ingénieur (avant de venir à Cambridge, il avait étudié l’ingénierie aéronautique à Manchester), qui lui faisait aborder les questions philosophiques comme des problèmes techniques à résoudre, penser en termes de diagrammes et de schémas et privilégier les approches fondées sur la modélisation, dans l’esprit des formalismes employés en physique par Heinrich Hertz pour la mécanique et par Ludwig Boltzmann pour la thermodynamique. Le second trait est l’omniprésence, dans ses textes, ses cours, ses propos privés et son enseignement, de ce que Stuart Gilbert a pertinemment appelé un « mode confessionnel » de réflexion fondé sur une forme d’autoexamen à la manière de saint Augustin. « Quasiment tout ce que j’écris, avouait-il d’ailleurs, est une conversation privée avec moi-même […] en tête à tête. »
Quant à la troisième caractéristique, elle consiste précisément dans ce qu’on a pu baptiser le « style pédagogique » de sa façon d’aborder les problèmes. « Witt­genstein, fait judicieusement obser­ver Michael Peters, est moins un philosophe qui fournit une méthode pour analyser les concepts de l’enseignement qu’un penseur qui approche les questions philosophiques d’un point de vue pédagogique. » Souvent, il présentait la philosophie comme une forme de thérapie. Mais elle était aussi à ses yeux une sorte de pédagogie de la réflexion, qu’il mettait en œuvre en puisant dans un vaste répertoire de procédés : questions, énigmes, devinettes, exemples, images, dialogues, aphorismes, paradoxes, fables, etc.
« Wittgenstein, disait Russell, est peut-être le plus parfait exemple que j’aie jamais connu de génie dans le sens traditionnel de ce mot, passionné, profond, intense et dominateur. » Ni purement logicien, ni seulement philosophe des sciences, du langage ou des mathématiques, il était « davantage un artiste créatif qu’un savant », faisait justement ­remarquer Rudolf Carnap, figure centrale du Cercle de Vienne – ce groupe de scientifiques et de philosophes qui avaient cru trouver dans le Tractactus les bases d’une conception positiviste, ­logique et empirique du savoir qui n’était en réalité pas du tout la sienne. Pour Wittgenstein, note Erich Heller dans un éclairant rapprochement avec Nietzsche, la philosophie était « non une profession, mais une passion dévorante […], la seule forme possible d’existence ». Fanatiquement attaché à la vérité et à la précision en matière de connaissance, éperdument en quête d’une impossible perfection au plan moral, spontanément enclin au mysticisme, il était « une âme torturée » (Freeman Dyson) et un homme naturellement porté à l’ascétisme et à l’excès. Dans son beau livre de souvenirs à son sujet (5), Norman Malcolm décrit l’état d’extraordinaire tension mentale et psychologique dans lequel il conduisait ses séminaires, qui engendrait autour de lui une atmosphère électrique et dont il ne pouvait se libérer qu’en se jetant dans une salle de cinéma pour s’y absorber dans un film noir ou une comédie musicale. Et l’altercation violente qui l’a opposé à son compatriote Karl Popper, venu le provoquer sur ses terres en défendant la thèse, diamétralement opposée à la sienne, qu’il existe des problèmes philosophiques ne se réduisant pas à des confusions de langage, est entrée dans la légende. Combinée avec son absolutisme et sa propension à l’honnêteté brutale, sa personnalité complexe et tourmentée rendait les rapports avec lui difficiles. « Qu’il s’agisse de questions philosophiques ou des problèmes de la vie, dira son successeur à Cambridge Georg Henrik von Wright, chaque conversation avec lui était comme un jour du Jugement dernier […] tout était mis en question et soumis à un test de véracité. »
Contre toute attente, cet homme intransigeant au caractère difficile s’est révélé un instituteur efficace, dont la plupart des élèves ont conservé un souvenir positif, voire émerveillé. Son dévouement, son enthou­siasme, son imagination, sa capacité d’invention, sa rigueur intellectuelle, sa foncière probité, son intérêt pour les connaissances pratiques lui ont permis de surmonter les réticences que ses exigences élevées, sa sévérité, sa brusquerie, son irritabilité et son comportement inso­lite pouvaient susciter chez les enfants. Leur curiosité excitée, « même les garçons les moins doués et les moins attentifs, écrit sa sœur Hermine, trouvaient des réponses étonnantes de justesse, et ils se battaient littéralement pour répondre ou démontrer quelque chose. » Le constater suffisait-il à apaiser Wittgenstein ? Sous l’emprise de sa volonté coutumière de rester lucide et de n’être victime d’aucune illusion, il écrira plus tard : « Un professeur peut obtenir de ses élèves de bons résultats, voire des résultats stupéfiants […] sans pour autant être un bon professeur ; parce qu’il se peut que, tant qu’ils sont sous son influence directe, il les porte à des hauteurs qui ne leur sont pas naturelles, sans pour autant développer leurs capacités de travailler à ces hauteurs. En sorte que, dès que le professeur quitte la classe, leur niveau baisse. Peut-être est-ce ainsi avec moi. »

— Michel André, philosophe de formation, a travaillé sur la politique de recherche et de culture scientifique au niveau international. Né et vivant en Belgique, il a publié en 2008 Le Cinquantième Parallèle. Petit essai sur les choses de l’esprit (L’Harmattan). Cet article a été écrit pour Books.

Joe Lawrence commença sa première journée de lycée, dans l’est de Londres, la tête dans la cuvette des toilettes. Nous étions en 1969, et il appréhendait ce bizutage. Mais il se consola à l’idée que toute sa classe allait passer par là. Et puis, était-ce si terrible ? D’accord, ça n’avait rien d’une partie de plaisir, mais Barking était une ville où tout le monde se connaissait, où personne ne prenait la peine de fermer sa porte à clé (il n’y avait pas grand-chose à voler de toute façon). Un soir, Joe et ses amis étaient parvenus à se faufiler dans le pub 1. Leur cœur s’arrêta de battre lorsqu’ils aperçurent leur professeur d’économie. Celui-ci leur offrit une bière et un petit conseil : « Buvez-la et foutez le camp. Je ne veux plus jamais vous voir ici. »
Aujourd’hui, Barking ne ressemble en rien à la ville dans laquelle Joe a grandi. Dans son école, Barking Abbey, la proportion de Blancs a diminué de plus de moitié. Le nombre d’élèves bangladais, qui constituent désormais le premier groupe ethnique de l’établissement, a quintuplé. Et, pour ce qui est des bonnes notes, les enfants blancs brillent par leur absence. Les meilleurs élèves de 2016, de la troisième à la terminale ? Rokas Povilonis, Imran Haque, Tega Ayerume et Jeevan Fernando. « Vous aurez du mal à trouver un nom typiquement britannique comme John Smith », explique Anthony Maloney, qui enseigne dans ce lycée depuis 1995.
Barking Abbey est à l’image de Barking, qui s’est métamorphosé depuis les années 1990. La population, autrefois majoritairement blanche, est aujourd’hui beaucoup plus bigarrée. Au cours de cette période, cet ancien bastion de la classe ouvrière britannique s’est appauvri, et la vie quotidienne y est devenue plus difficile. À l’époque, il fallait attendre six mois pour obtenir un logement social ; aujourd’hui, il faut compter cinquante ans. Des familles entières étaient scolarisées à Barking Abbey ; aujourd’hui, on n’est plus sûr d’y avoir une place tant l’établissement est surpeuplé. Entre 2010 et 2015, l’arrondissement de Barking et Dagenham est passé de la 20e à la 9e place dans le classement des districts les plus pauvres du pays : 30,2 % des enfants vivent dans la pauvreté (contre 23,5 % en moyenne à Londres et 30 % au Royaume-Uni). Pour la deuxième année consécutive, Barking et Dagenham est arrivé en tête des districts où l’on vit le moins bien du Royaume-Uni.
Lors du référendum de juin 2016, Barking a voté à 62 % pour la sortie du Royaume-Uni de l’Union européenne. Cela n’a pas surpris Margaret Hodge, la députée travailliste locale qui avait fait campagne pour que le pays reste dans l’UE. « Je n’étais pas en mesure d’offrir à la population blanche ce qu’elle voulait, à savoir un retour à ce qu’était la ville en 1994, quand je m’y suis installée. »
De même que l’élection de Donald Trump a révélé l’ampleur des inégalités et du désespoir aux États-Unis, le Brexit a montré la colère d’une population subis­sant le contrecoup de changements profonds et rapides. Pour des millions de Britanniques, l’appartenance à l’UE n’a pas apporté d’emplois. Ou de meilleurs salaires. Ou un niveau de vie plus élevé. Elle n’a apporté que de nouveaux arrivants. Comme le dit Joe : « Ce n’est pas qu’on ne veut plus des étrangers. C’est qu’on pense qu’on en a déjà suffisamment. Que notre ville n’a pas les moyens d’en accueillir d’autres. »
Je suis moi-même, Aamna Mohdin, l’un de ces nouveaux arrivants. Née en Somalie peu après le début de la guerre civile, au début des années 1990, je suis arrivée à 7 ans au Royaume-Uni en tant que réfugiée. J’étais en retard sur le plan scolaire quand je suis entrée à Barking Abbey. J’ai lu Ne tirez pas sur l’oiseau moqueur, et j’ai eu peur que ma prof s’aperçoive que j’étais larguée. Elle m’a interrogée sur le livre, puis m’en a donné d’autres à lire: Orgueil et préjugés, Gatsby le Magnifique, Des souris et des hommes, Emma, Jane Eyre. Je ne me rendais pas compte que la population changeait à l’école et dans le quartier. Tout ce que je voyais, c’était que mes professeurs exigeaient énormément de moi et que je devais me montrer à la hauteur.
Le Royaume-Uni a décidé de quitter l’UE, mais les immigrés (à la fois les plus récents comme ceux établis de longue date) sont toujours là, bien sûr. Et, contrairement à l’époque d’avant le référendum, il est devenu plus difficile pour les responsables politiques de nous ignorer. Cela signifie que le Royaume-Uni fait face à un défi colossal : ressouder des centaines de communautés profondément fracturées et trouver des moyens de réconcilier les différences de couleur de peau, de culture, de religion et d’histoire.

C’est en cela que Barking Abbey pourrait avoir un rôle à jouer. L’établissement a résisté au double choc de l’austérité et du changement démographique, et continue de produire d’excellents élèves dotés d’un fort sentiment d’appartenance. Je me demande dès lors si mon école n’a pas des pistes à offrir à l’ensemble du pays.
L’arrondissement de Barking et Dagenham est issu d’une expérience sociale très réussie des années 1920, un exemple de l’État-providence moderne créé sous le Premier ministre David Lloyd George. Au cœur de cette expérience se trouvait la cité de Becon­tree, le plus vaste ensemble de logements sociaux jamais construit, selon Justin Gest, maître de conférences à l’Université George-Mason et auteur de The New Minority. Dans les ­années 1920 et 1930, le gouvernement britannique fait déménager des dizaines de milliers de familles du centre-ville congestionné de Londres dans ce district de la périphérie. Pour beaucoup de familles ouvrières, ces maisonnettes dotées de sanitaires, bordées de haies de troènes et possédant un jardinet devant et derrière, représentent une réelle avancée. « À vrai dire, c’est la première fois que nous avions une salle de bains », raconte Joe.
Ford ouvre une grande usine à Dagenham en 1931, qui offre des emplois stables. À son apogée, dans les années 1950, l’usine employait plus de 50 000 personnes. « C’était facile de se faire embaucher, se rappelle Joe. On ­allait chez Ford, on nous faisait faire un tour de l’usine, on nous demandait : “Qu’est-ce que vous voulez faire ?” et on répondait : “Je veux être électricien.” “Parfait, voici un contrat d’apprentissage de trois ans. Vous commencez lundi.” » Joe ne connaissait personne qui soit allé à l’université.
Mais, à partir du milieu des années 1970, les emplois autrefois stables commencent à se faire rares chez des piliers de l’économie locale tels que la centrale électrique et l’usine chimique May & Baker’s. En 2002, seule une petite partie de l’usine Ford était encore en activité. Ford Dagenham emploie à présent moins de 4 000 personnes. Dans l’intervalle, le gouvernement lance en 1980 le programme « Accès à la pro­priété », qui donne aux locataires de longue date de logements sociaux la possibilité de se porter acquéreurs de leur logement, à un prix très intéressant. Le parc de logements vacants se réduit, laissant à la génération suivante des solutions moins nombreuses et plus onéreuses.
Entre 2001 et 2011, la population de Barking a augmenté de 13 %, et elle devrait s’accroître encore de 10 % entre 2015 et 2020. L’arrondissement de Barking et Dagenham est l’épicentre du baby-boom actuel en Grande-Bretagne, avec une croissance de presque 50 % du nombre d’enfants âgés de 0 à 4 ans entre 2001 et 2011. Barking abrite la plus grande école primaire du pays en nombre d’élèves. La municipalité a fait bâtir des salles de classe sur des parkings, pour accueillir des enfants toujours plus nombreux. Entre 2015 et 2020, le nombre de 10-14 ans devrait augmenter de 30 %, ce qui représente un défi sans précédent pour des écoles comme Barking Abbey.

La croissance démographique de l’arrondissement s’est accompagnée d’un changement de sa composition ethnique. Les Britanniques d’origine africaine, qui représentaient 4,4 % de la population en 2001, étaient 15,4 % en 2011. Les Bangladais sont passés de 0,4 % à 4,1 % au cours de cette même décennie – et les Britanniques blancs, de 80,86 % à 49,46 %. La proportion de musulmans a augmenté (4,36 % en 2001, 13,73 % en 2011), ainsi que celle de tous les autres groupes religieux – à l’exception des chrétiens et des juifs. Pendant que des églises fermaient, des mosquées, des temples hindous et des temples sikhs ouvraient un peu partout dans le secteur.
En tant que musulmane, noire et africaine, je rentre dans plusieurs de ces caté­gories. Mais, à Barking Abbey, ma couleur de peau ou ma religion ont toujours été une force. Je n’ai jamais été ostracisée. Quand j’avais 12 ans, mon professeur de biologie et professeur principal, Maloney, m’a fait figurer parmi la dizaine d’élèves les plus « doués et talentueux » de toutes les classes du même niveau. En proie à des sentiments confus, je me sentais à la fois déconcertée et surexcitée (cela impliquait de partir camper un week-end avec mes camarades pour faire de la varappe et du rappel). Au départ, ma mère hésitait à me laisser y aller (« Pourquoi as-tu besoin d’aller dormir Dieu sait où alors que tu as un bon lit ici, à la maison ? »), mais elle a fini par céder. C’est pendant ce séjour que j’ai réalisé que Maloney n’attendait pas de moi que je sois une bonne élève. Il attendait de moi que je sois la meilleure.
Hors de l’enceinte de l’école, tout le monde ne se montrait pas aussi bienveillant. Les habitants se plaignaient des nouvelles églises évangéliques (on y « faisait la bamboula ») ainsi que des odeurs de curry et d’autres plats ethniques qui s’échappaient des cuisines de restaurants. Des affrontements entre l’extrême droite et des extrémistes musulmans éclataient sur la place publique. Le chef d’accusation ? Nous étions inassimilables.
À partir du début des années 2000, le Parti national britannique (BNP), qui prône le renvoi des immigrés dans leur pays d’origine et le principe de préférence nationale, a commencé à gagner du terrain. Quand, en 2005, il a obtenu le nombre ahurissant de 12 sièges au conseil municipal de Barking, la députée Margaret Hodge a compris qu’elle ne pouvait plus se voiler la face. « Personne ne parlait d’immigration, se souvient-elle. Les gens perdaient leur travail, n’arrivaient pas à se loger, leurs voisins changeaient, les enfants à l’école changeaient, les produits alimentaires dans les magasins changeaient… »
Sur ce, la crise financière mondiale est arrivée. Le conseil d’arrondissement de Barking et Dagenham, qui est financé par l’État, s’est vu sommé de faire passer ses dépenses annuelles de 150 millions de livres à 80 millions pour les cinq années suivantes. Cela s’est traduit par moins de dotations pour les écoles, les hôpitaux et la collectivité – et par un mécontentement accru. (Le projet, tant attendu, de rénovation de Barking Abbey fut ajourné.)
Justin Gest parle de Barking et Dagenham comme de villes en « état de stress post-traumatique ». Frappées de plein fouet par la désindustrialisation et le changement démographique, ces communes ont réagi en se jetant dans les bras de l’extrême droite nationaliste. « Elles sont rongées par un sentiment de perte – perte de stabilité économique, perte d’influence politique. Elles sont rongées par le déclas­sement, analyse-t-il. Elles ont le sentiment de compter pour des prunes aux yeux des décideurs, et que l’avenir de la Grande-Bretagne se fait sans elles. »
Au milieu de ce raz de marée, l’école Barking Abbey est demeurée un îlot de stabilité. Un mercredi de mars froid et pluvieux, les élèves d’un cours d’anglais de quatrième s’essaient à un projet d’écriture créative. Humpty Dumpty, le ­protagoniste d’une comptine anglaise bien connue, est leur point de départ :
« Humpty Dumpty sur un muret perché
Humpty Dumpty par terre s’est écrasé.
Ni les sujets du Roi, ni ses chevaux
Ne purent jamais recoller les morceaux. »
Un groupe de garçons décide que Humpty Dumpty est un migrant mexicain en fuite. « Appelons-le Pablo ! » crie un garçon. Un autre plante le décor : « Ça se passe dans le futur, au moment où Trump construit le mur et le fait payer au Mexique. » Les élèves débattent pour savoir s’il faut qualifier le personnage de migrant, de demandeur d’asile ou de réfu­gié. Ils décident que Pablo est un ­migrant sans papiers. Ils présentent ensuite leur histoire à la classe. Quand le professeur demande de quel genre narratif il s’agit, un garçon répond qu’il s’agit d’une dystopie. L’enseignant le corrige ; leur récit s’accorde très bien au paysage politique d’aujourd’hui. Peut-être même contient-il plus de détails et de nuances que l’on pourrait en trouver dans un ­débat présidentiel américain ou dans la décision du Royaume-Uni de quitter l’UE.

Barking Abbey n’a rien pour être un établissement qui réussit. Il a été confronté à des coupes budgétaires successives. « La toiture fuit, et nous avons dû condamner des bâtiments parce qu’ils représentaient un risque pour les élèves et l’administration », explique Jo Tupman, le proviseur suppléant. Des préfabriqués faisant office de salles de cours sont éparpillés dans la cour de récréation. Ils ­devaient être démontés au bout de deux ans, cela fait quinze ans qu’ils sont là.
Et pourtant, Barking Abbey fait des merveilles. Ses élèves sont parmi les meilleurs du district et systématiquement au-dessus de la moyenne nationale. En 2016, 63 % des lycéens ont été reçus à l’examen d’anglais et à celui de maths, contre 60 % dans l’arrondissement et 59 % dans tout le Royaume-Uni.
La cafétéria est une marée d’élèves en blazer noir et cravate rouge et or, où les foulards islamiques se mêlent aux tresses et aux boules à zéro. Le seul incident à caractère raciste dont les enseignants se souviennent est le fait d’une famille blanche remontée contre tous les immigrés. Cette famille s’était mise à hurler des injures racistes sur le réceptionniste. Elle a rapidement été évacuée des locaux.
Si tensions il y a, elles proviennent de familles immigrées plus anciennes, mieux établies. Elles nourrissent du ressentiment vis-à-vis des migrants plus récents, qui prennent trop de place à leurs yeux. Ajoutons à cela que les élèves issus de la classe ouvrière blanche britannique obtien­nent des résultats bien au-­dessous de la moyenne. Et pas seulement à Barking Abbey : une étude ­datant de 2015 et fondée sur les données du recensement britannique montre que seuls 13 % d’entre eux vont à l’université, contre 53 % des enfants d’origine indienne et 30 % des Antillais les plus pauvres. « Tout d’un coup, vous avez cet afflux d’élèves très déterminés et très concentrés », explique Maloney. Non seulement les élèves britanniques blancs ont été submergés, mais ils se sont très vite laissé distancer.

Les discussions des élèves à propos de leurs propres expériences reflètent bien cela. Les parents leur mettent-ils la pression ? En parlant avec d’autres élèves, un élève blanc de première ­répond : « Mes parents m’encouragent, mais ils comprennent que ma valeur n’a rien à voir avec mes notes. » Une autre élève, de parents immigrés africains, grommelle immédiatement : « J’aimerais bien que ma mère comprenne ça. » Elle dit passer son temps à étudier et être stressée en permanence.
Les élèves sont mal à l’aise quand il s’agit de parler de couleur de peau ou d’origine ethnique (« Je peux dire “noir” ? » demande une jeune fille blanche. Un autre élève éclate de rire quand il dit « indien » ou « blanc »), mais ils ne prétendent pas pour autant être aveugles à la différence. Ils sont tous d’accord sur le fait qu’être scolarisés dans un établissement multiculturel comme le leur est un formidable atout pour eux. Cela les rend « plus tolérants », estime une élève, qui explique : « Tous les jours, on voit toute la palette. On apprend à les connaître. » Elle ajoute : « Je ne pense pas qu’on ait ce genre de préjugés ici… On se dit juste que c’est un élève de l’école. »
Des études récentes ont montré que le sentiment d’appartenance était un facteur déterminant de réussite scolaire et un rempart contre le décrochage. Des chercheurs de l’université Stanford ont mené une intervention ponctuelle dans cinq collèges multiculturels de Californie pour aider les enseignants à comprendre ce que ressentent les élèves. L’étude, ­publiée dans la revue Proceedings of the National Academy of Sciences, montre que le taux d’exclusion a diminué de moitié et que les élèves disent se sentir plus liés à leur établissement.
Une autre expérience a été conduite dans un collège de banlieue de la côte Est des États-Unis par Geoffrey Cohen, de Stanford, et Julio García, du Centre mexicain de recherche et d’études supérieures en anthropologie sociale. Les chercheurs ont demandé à un groupe d’élèves de cinquième en échec scolaire de rédiger le portrait d’un de leurs héros. Les professeurs ont corrigé les rédactions en faisant des appréciations dans la marge. Puis la classe a été divisée en deux groupes, chacun ayant la possibilité de modifier les textes. Un groupe s’est vu remettre un Post-it disant : « Je te fais ces commentaires pour que tu aies un ­retour sur ton devoir. » Le Post-it de l’autre groupe disait : « Je te fais ces commentaires parce que j’attends beaucoup de toi et que je sais que tu peux te montrer à la hauteur. »
Les élèves blancs, qui n’avaient pas à craindre d’être victimes de préjugés, ont obtenu des résultats légèrement meilleurs dans le groupe des « grandes attentes ». Mais, chez les élèves noirs, l’écart était énorme : 17 % de ceux qui ont reçu le Post-it standard ont corrigé leur travail, contre 72 % dans le groupe des « grandes attentes ». « Le simple fait de répondre à la question “Est-ce que tu crois en moi ?” peut faire des merveilles pour un enfant qui pense qu’il n’a peut-être pas sa place dans la classe », note Cohen dans un ­article publié dans Education Week.
À Barking Abbey, tout le monde, y compris les élèves, parle de l’établissement comme d’une famille. « Les enfants qui nous arrivent sont confrontés à de terribles difficultés, explique Pete Flaxman, dont le titre – proviseur adjoint suppléant, chargé de l’inclusion, de la sécurité et de la collectivité – reflète bien les priorités de l’école. Certaines familles sont terriblement ­démunies. L’école prend particulièrement soin de ces élèves-là. »
Les professeurs de Barking Abbey comprennent les ressorts de la pauvreté. Ils voient qu’elle nous broie et trouvent le moyen de rendre l’épreuve moins pénible. Ils savent ce que c’est que de vivre entassés dans un logement exigu et pensent à nous donner accès à des salles pour que nous puissions étudier après les cours ou à nous orienter vers les bibliothèques municipales. Alors que personne n’avait le moindre espoir pour notre avenir, ­Malo­ney nous a emmenés visiter les meilleures universités du pays.
Quand on est un réfugié, le chaos qu’il y a dans notre cœur et dans notre tête ne disparaît pas tout d’un coup quand nos parents font leur trou quelque part. Nous devons nous faire une place dans la société sans que personne nous dise comment faire. Nous sommes dans un conflit perpétuel : nous devons nous souvenir du monde que nos parents ont laissé derrière eux et les aider à recoller les morceaux tout en veillant à ne pas nous laisser submerger et emporter par notre nouveau monde. Essayer de faire coïncider les histoires et les identités, sachant qu’on ne correspond réellement à aucune d’entre elles, est un véritable numéro d’équilibriste. Barking Abbey nous a aidés en nous offrant un endroit où nous nous sentons chez nous.

C’est toujours le cas aujourd’hui. Tous les professeurs semblent avoir plusieurs casquettes. Tout en enseignant la biologie et en veillant au bien-être de 300 élèves, Maloney supervise un programme de cours de soutien linguistique. Il travaille également avec un groupe de très bons élèves de terminale – dont beaucoup sont issus de familles dans le besoin – pour les encourager à aller plus loin. Au fil des années, il a lancé des initiatives destinées à réduire le taux de grossesses précoces et enrayer l’épidémie de tuberculose.
Malgré la diminution constante de ses ressources et les défis que représente la diversité (sans parler des perpétuels changements dans les programmes scolaires), Barking Abbey a su créer un lieu où les élèves peuvent s’épanouir. La ­famille de Barking Abbey a changé, mais elle reste une famille.
C’est une tâche similaire qui attend la Grande-Bretagne tout entière. La sortie de l’UE pourrait bien créer un nouvel ­environnement commercial, voire porter atteinte à la libre circulation des personnes. Mais, pour les millions de Britanniques qui diffèrent par leur origine ethnique, leur religion et leur tranche de revenu, le Brexit ne va pas créer, comme par magie, un sentiment d’appartenance. Le Brexit ne va pas non plus recréer du lien social. Cette tâche sera dévolue aux écoles et aux églises, aux associations et aux élus locaux, dont l’engagement doit être indéfectible. L’emploi est primordial, et il faut protéger les plus vulnérables. Nous sommes en droit d’avoir de grandes espérances, mais nous devons également être prêts à parler franchement des questions de diversité et d’identité. Il est tentant de ne voir dans le ressentiment légitime lié aux inégalités économiques et à l’absence de perspectives qu’un ressentiment illégitime dû au changement démographique, juge Justin Gest : « Comme vous êtes dans l’insécurité culturelle, je ne fais pas cas de votre insécurité économique. » Si tant est qu’il y ait une leçon à tirer du Brexit et l’élection de Donald Trump, c’est que ces deux événements sont intimement liés et qu’ils requièrent toute notre attention.
Les professeurs de Barking Abbey sont conscients des immenses efforts qu’ils déploient et devront continuer à ­déployer pour intégrer des élèves d’origines extrêmement diverses. Ils sont toutefois convaincus qu’ils y arriveront. Les élèves ne se tiennent pas à l’écart du débat qui fait rage autour d’eux ; ils le vivent et en voient toutes les nuances. Par bien des aspects, ils ont plus de jugeote que les politiciens qui déversent leurs diatribes incendiaires, où qu’ils se trouvent sur l’échiquier politique.

— Cet article est paru dans Quartz le 26 octobre 2017. Il a été traduit par Pauline Toulet.

Pourquoi est-il important de tenir compte des ­apports de la neuro­éducation pour transformer les modes d’apprentissage ?
Les enseignants sont très dési­reux d’ancrer dans du solide ce qui jusqu’ici n’était que des opinions. La « neuroéducation » consiste à appliquer les connaissances sur le fonctionnement du cerveau à l’amélioration des méthodes d’enseignement. Par exemple, savoir quels stimuli éveillent l’attention puis créent de l’émotion, car, sans ces deux facteurs, il n’y a pas d’apprentissage possible. L’enseignement n’a pas changé depuis deux cents ans, mais les connaissances dont nous disposons à présent rendent cette transformation urgente.

Quelles sont les certitudes que l’on possède déjà ?
L’une d’elles est l’âge auquel ­apprendre à lire. Aujourd’hui, nous savons que, dans les ­circuits neuronaux impliqués dans la transformation des graphèmes en phonèmes – c’est-à-dire de ce que l’on lit en ce que l’on dit –, les connexions synaptiques ne sont pas entièrement formées avant l’âge de 6 ans. Si les circuits qui permettent d’apprendre à lire ne sont pas formés, l’apprentissage peut se faire à coups de fouet mais pas de façon naturelle. Si l’on commence à 6 ans, on appren­dra très vite, alors que, si l’on commence à 4 ans, on n’y parviendra qu’au prix d’immenses souffrances.

Quel est le principal change­ment que doit accomplir le ­système éducatif ?
Aujourd’hui, nous commençons à comprendre que personne ne peut apprendre quoi que ce soit sans être motivé. Des études ­récentes montrent que l’appren­tissage a les mêmes substrats neuronaux que la recherche d’eau, de nourriture ou de sexe. Ce qui procure du plaisir. C’est pour cela qu’il faut faire naître des émotions chez l’élève, car c’est sur celles-ci que reposent les processus d’apprentissage et de mémorisation.

Quelles stratégies l’enseignant peut-il déployer pour éveiller des émotions, de la curiosité ?
Il doit commencer son cours par une phrase ou une image frappantes. Un élément qui inter­pelle les élèves, qui brise la mono­tonie. Nous savons que, pour qu’un élève soit attentif en classe, il ne suffit pas d’exiger qu’il le soit. L’attention doit être suscitée par des mécanismes que la psychologie et les neuro­sciences commencent à élucider. Des ­méthodes associées à la récom­pense et non à la punition.

Vous dites qu’il faut faire preuve de prudence vis-à-vis des données de la neuroéducation.
La neuroéducation n’est pas comme la méthode Montessori, il n’y a pas un ensemble de règles à appliquer. Elle n’est pas encore une discipline universitaire ­dotée d’un corpus de connaissances établi. Nous devons poursuivre nos recherches plus avant, car ce que nous savons aujourd’hui sur le cerveau n’est pas entièrement transposable au quotidien de la classe. Beaucoup de chercheurs estiment qu’il est trop tôt pour introduire les neurosciences à l’école, d’abord parce que les enseignants ne comprennent pas bien de quoi on leur parle, ensuite parce qu’on ne dispose pas encore d’assez d’études pour dire à quel âge il convient ­d’apprendre quoi, et comment. On a juste quelques lueurs.

Pourriez-vous en citer une ?
Nous constatons, par exemple, qu’il est impossible de soutenir l’attention pendant cinquante minutes, ce qui signifie qu’il faut repenser la durée des séances de cours. Mieux vaut assister à cinquante cours de dix minutes qu’à dix cours de cinquante ­minutes. Dans la pratique, comme ces formats ne vont pas changer dans l’immédiat, les enseignants doivent introduire toutes les quinze minutes un élément perturbateur : une anecdote, une question, une vidéo… L’université Harvard m’a chargé récemment de concevoir un MOOC (cours en ligne ouvert à tous) sur les neurosciences. Je dois tout concentrer en dix minutes pour que les étudiants absorbent 100 % du contenu. C’est dans cette direction que l’on s’oriente.

Dans votre livre Neuroeducación, vous alertez sur le danger de ce qu’on appelle les neuro­mythes. Quels sont les plus répandus ?
L’un des plus répandus veut que nous n’utilisions que 10 % des capacités de notre cerveau. On commercialise encore des logiciels fondés sur ce mythe, et les gens imaginent pouvoir développer leurs capacités et repousser les limites de leur intelligence. Or le cerveau mobilise toutes ses ressources lorsqu’il est confronté à la résolution de problèmes, à des processus d’apprentissage ou de mémorisation.
Un autre neuromythe a trait aux cerveaux droit et gauche et au fait qu’il faudrait classer les enfants en fonction de l’hémisphère cérébral qui est le plus déve­loppé chez eux. Les recherches en laboratoire ont montré que l’hémisphère droit est plus créateur et l’hémisphère gauche, plus analytique. On en a extrapolé l’idée que nous avons un cerveau droit ou gauche ­dominant et créé le mythe de deux hémisphères qui travaillent de façon indépendante, si bien que si l’on ne fait pas cette distinction quand on enseigne aux élèves, on leur fait du tort. Cette dichotomie n’existe pas ; le transfert d’informations entre les deux hémisphères est constant.

— Cet article est paru dans El País le 20 février 2017. Il a été traduit par Isabelle Lauze.

L’idée que nous nous faisons de l’enfance a toujours condi­tionné les méthodes éducatives et l’aspect des écoles. Jusqu’à la moitié du XVIIIe siècle, garçons et filles étaient souvent considérés comme des adultes en miniature, des lutins diaboliques ou, sous l’influence de John Locke, comme des feuilles blanches sur lesquelles parents ou éducateurs pouvaient inscrire savoir et morale. Puis, dans le sillage du mouvement romantique de la fin du XVIIIe, on s’est mis à considérer l’enfant comme un être innocent, intrinsèquement bon et avide d’apprendre ; cela a eu des effets durables (mais pas universels) sur l’architecture des écoles.
En littérature, l’une des premières manifestations de ces idées nouvelles apparaît chez Louisa May Alcott dans Le Rêve de Jo March et La Grande ­Famille de Jo March (1). Ces deux romans ont pour cadre Plumfield, le pensionnat dirigé par Jo March et son mari, qui s’inspirent des théories éducatives radicales de Ralph Waldo Emerson et de son ami Bronson Alcott, le père de Louisa – lequel avait lui aussi dirigé un éphémère externat à Boston fonctionnant sur les mêmes principes. À Plumfield, on part du postulat que tous les enfants ont un bon fond et qu’ils deviendront en grandissant de dignes citoyens d’une démocratie pourvu qu’on les éduque avec bienveillance et dans le respect de leurs besoins individuels (plus le maximum d’exercice et d’air pur et de fréquentes leçons de morale). Entouré de vergers et de bois, Plumfield ressemble à une grande et confortable maison familiale – ce qu’il était auparavant. Les enfants y cultivent leur petit lopin de terre, possèdent des animaux domestiques et font de fréquentes sorties éducatives dans la nature – peut-être sous l’influence des ouvrages du naturaliste et poète ­Henry David Thoreau, pour lequel Louisa May Alcott avait eu un sérieux béguin ­pendant son enfance (2).
Au cours du siècle écoulé, on a assisté à plusieurs autres tentatives d’inspiration romantique pour changer l’apparence et le fonctionnement des écoles élémentaires traditionnelles. Le mouvement Waldorf, fondé en Europe en 1919 et inspiré en partie des idées de Rudolf Steiner, met l’accent sur la singularité et l’imagination à la fois chez les enfants et dans l’architecture des bâtiments. Les écoles de ce mouvement sont encore souvent, un peu partout dans le monde, des bâtisses biscornues, qui ressemblent tantôt à des chalets alpins, tantôt à des demeures tout droit sorties du pays d’Oz. Les écoles Montessori, qui datent elles aussi du début du XXe siècle, encouragent l’apprentissage autodirigé et l’activité physique tout en insistant sur l’importance de la relation de l’enfant à la nature. Les membres de l’équipe péda­gogique y sont parfois désignés sous le nom de « guides ». Ces écoles aussi ont l’air de vastes et confortables maisons entourées d’arbres et de verdure. À l’intérieur, les salles de classe regorgent de spécimens de la nature – élevages de fourmis, poulets, souris blanches –, et les murs sont tapissés de dessins et de peintures d’enfants.
Un autre mouvement européen appa­renté, celui de l’école de plein air des ­années 1920 et 1930, se fonde sur l’idée que les élèves doivent passer le plus de temps possible dehors. Comme Ian Grosvenor et Catherine Burke le soulignent dans School, beaucoup de ces établissements ont été créés à l’intention d’enfants atteints de tuberculose ou risquant de contracter la maladie. Ils étaient l’équivalent juvénile du sanatorium de Thomas Mann dans La Montagne magique. Ces écoles avaient souvent en guise de murs des panneaux de verre coulissants, si bien que les dortoirs ou les salles de classe s’ouvraient d’un côté au moins sur l’extérieur.
L’école de plein air a parfois traversé l’Atlantique. Mon pensionnat dans le Connecticut, dirigé par des aristocrates européens en exil, était en partie conçu sur ces principes. Nous tenions notre assemblée quotidienne dans une longue remise ouverte, non chauffée, et certains des cours avaient lieu à l’extérieur, même en plein hiver. En cas de pluie ou de neige, on s’abritait sous le toit de la remise. Je me revois encore taper le sol gelé de mes bottes en caoutchouc pour me réchauffer les pieds et prendre des notes sur l’histoire européenne avec des moufles de laine vertes.
L’architecture de ces écoles novatrices, et d’une façon générale tout le mouvement de pédagogie progressive du milieu du XXe siècle, donnait à entendre que les enfants étaient des êtres innocents, singuliers, précieux, et que le monde lui-même était d’un intérêt sans bornes. Il fallait aux enfants des classes de petite taille, des professeurs enthousiastes et un environnement sain, confortable et ­varié. Malheureusement, toutes ces bonnes choses ont un prix, et, de ce fait, la plupart des écoles fondées sur cette pédagogie progressive aux États-Unis et en Europe étaient payantes, ce qui en réservait le bénéfice aux rejetons des familles aisées.

Dans les États-Unis de la fin des années 1960 et au début des années 1970, un nouveau mouvement éducatif, celui de la « classe ouverte », exerce une influence importante, quoique de courte durée, sur la conception des écoles. Un de ses textes fondateurs est « La classe ouverte » (1969), de Herbert R. Kohl (3). Kohl y critique la structure hiérarchique des bâtiments scolaires de l’époque, qui favorise, selon lui, consciemment ou non, la déférence envers l’autorité et étouffe la liberté de pensée. « On y apprend surtout à taire ce qu’on pense ou qu’on éprouve », écrit-il. Dans la première école où il a enseigné, déplore Kohl, l’ensemble du personnel « avait l’obsession du “contrôle”, et durant les conseils de classe transparaissait l’idée que les élèves étaient un ennemi imprévisible, immoral et dangereux ».
Kohl entend inculquer à ses élèves la ­liberté de penser, de s’exprimer et de suivre leurs propres inclinations. À cet effet, il préconise d’abandonner la disposition classique des salles de classe (des rangées de pupitres faisant face à l’imposant bureau du maître et au tableau noir) au profit de petits groupes de chaises et de tables, avec des espaces dévolus à la lecture, à l’écriture, à la discussion et autres activités. Il conseille aussi de disposer le bureau du professeur dans un coin et de laisser les élèves choisir leur place au lieu de leur en assigner une.
La contre-culture se réapproprie de la sorte le romantisme et son postulat que les enfants – et les jeunes en général – sont bons, spontanés, libres d’esprit, et qu’il ne faut pas trop les enfermer ni les contraindre. Les pédagogues les plus radi­caux proposent, dans la lignée des expériences britanniques d’écoles sans murs, de décloisonner les salles de cours, aussi bien à l’école qu’à l’univer­sité. Certaines de ces nouvelles écoles en open space éliminent partiellement ou totalement les murs intérieurs, ou bien, dans les variantes moins extrêmes, les remplacent par des cloisons mobiles.
Le mouvement en faveur des écoles décloisonnées s’accompagne d’une demande de confort supplémentaire. Dans « Architecture sociale », le sociologue Robert Sommer s’en prend par exemple à ce qu’il appelle les « salles de classe dures », avec sol carrelé, mobilier standardisé, couleurs ternes et éclairage au néon. Il propose à la place des « salles de classe douces », meublées de tapis, de banquettes capitonnées, de poufs et de coussins, et éclairées par des spots (4). Dans des enquêtes, même les étudiants et les professeurs d’université disent préférer ce type d’aménagement, dont ils constatent qu’il favorise les échanges. À la suite de ces propositions et d’autres du même genre, beaucoup de classes ouvertes se retrouvent dotées de tapis et parsemées de grands coussins aux couleurs vives, à l’image des salles de thérapie de groupe.
L’école décloisonnée présente des avantages : les coûts de construction, d’entretien et de chauffage se voient nettement réduits ; l’espace peut être modulé pour accueillir des enfants ayant des centres d’intérêt ou des aptitudes variés, et les enseignants peuvent circuler facilement d’un groupe à l’autre. Des enfants d’âges différents peuvent suivre un cours ensemble sans s’ennuyer ni se décourager. Ils peuvent être assis par terre à côté du prof et échanger en même temps.

La mobilité des enseignants fait ­aussi qu’aucun enfant ne se ­retrouve ­coincé toute une année scolaire avec un adulte dont la personnalité ne lui convient pas (et inversement). Les plus grands peuvent travailler en binôme avec des élèves plus jeunes, exerçant une sorte de tutorat individualisé que tout le monde apprécie. L’école décloisonnée véhicule le message que l’éducation (et, par extension, la vie) est source de plaisir mais aussi une expérience intéressante et variée qui nous met en contact avec des personnes d’âges et de personnalités différentes.
Mais, comme tant d’autres mouvements novateurs, l’école décloisonnée s’est révélée à l’usage présenter de ­sérieux inconvénients. Quiconque a ­jamais ­décoré un appartement sait que le confort a un prix : les meubles mous, les coussins, les tapis sont peut-être moins chers à l’achat, mais ils sont moins ­faciles à entretenir et durent moins longtemps que le mobilier en métal, en bois, en plastique rigide et le carrelage. À en croire plusieurs professeurs expérimentés, faire régner la discipline dans une école décloisonnée n’est pas chose aisée, et il est facile pour un enfant qui a la bougeotte ou s’ennuie de s’écarter du groupe. L’absence de murs augmente considérablement le niveau sonore, ce qui distrait élèves et professeurs. Impossible de se concentrer sur les tables de multiplication quand d’autres enfants, quelques mètres plus loin, chantent ou racontent des histoires. La moindre explo­sion, qu’il s’agisse d’une expérience de chimie en sixième ou d‘une crise de larmes en mater­nelle, risque de détourner l’attention de tout le bâtiment.

Un autre problème est qu’il n’y a pas de limite claire au nombre d’élèves que peut accueillir une école à espaces décloisonnés : tout ce que le conseil scolaire a à faire, c’est d’ajouter quelques coussins. Si bien que ces écoles sont vite en sureffectif, et qu’on y voit parfois des grappes d’enfants agglutinés autour de leur enseignant au bout d’un couloir pour échapper au tohu-bohu général.
Avec le recul, on constate aussi que cette configuration convient mieux aux petites classes et que les enseignants gardent une préférence pour les salles de classe fermées. Si bien que beaucoup d’écoles en open space ont installé des cloisons, même si les classes de maternelle et de CP disposent toujours d’un grand ­espace de jeu avec un tapis, d’un mobilier moelleux et parfois même de piles de coussins.
Les innovations radicales que l’on a pu voir aux États-Unis dans les années 1970 ont été plus rares et plus éphémères en Europe. Certains établissements, ­notamment ceux qu’ont conçu les archi­tectes David et Mary Medd, se sont efforcés de restituer l’environnement de la maison, avec des cloisons et des meubles amovibles ainsi que des espaces réservés à différentes activités, de sorte que les ­enseignants puissent se déplacer facilement d’un groupe à l’autre. Mais, depuis la fin des années 1970, la plupart des écoles en open space ont été divisées en classes séparées.
L’influence du courant de l’éducation nouvelle des années 1920 et 1930 reste cependant perceptible de part et d’autre de l’Atlantique. La plupart des écoles primaires d’aujourd’hui tentent de faire pénétrer la nature à l’intérieur des classes, qui sont décorées par des dessins d’enfants. Les salles abritent des plantes et souvent aussi des animaux domestiques : aquariums, colonies de fourmis, cages à oiseaux et parfois même hamsters, lapins ou souris. Dans certains cas, les enfants ont le droit de venir avec leur animal ou d’emprunter un cochon d’Inde pour le week-end. On emmène les écoliers visiter des musées ou d’autres lieux d’intérêt des environs. Quand cela n’est pas possible – généralement pour cause de restrictions budgétaires –, on encourage les dessins et peintures d’animaux, de plantes et de tout sujet extérieur à la classe, une façon de signifier qu’on ­accorde de l’importance à l’expérience du monde qu’ont les enfants.
La salle de classe dépouillée, avec ses rangées de pupitres fixes, se fait rare de nos jours. Aux États-Unis, dans beaucoup d’écoles primaires, les salles sont désormais dotées de tables légères rectangulaires ou hexagonales. Même chose en Grande-Bretagne, où les vieux ­pupitres à deux places en chêne et en fonte avec sièges fixes ont disparu au profit de tables et de chaises en plastique et en acier tubulaire. Dans les deux pays, les élèves travaillent sur des projets par tables de trois ou de six pendant que l’instituteur circule d’un groupe à l’autre. Ce type d’agencement donne à entendre qu’il est plus naturel de s’affronter entre équipes qu’entre individus et que la ­composition des groupes n’est pas figée. Cette configuration changeante est, bien sûr, de plus en plus répandue dans les ­entreprises. Difficile de savoir toutefois si la démarche par projets de l’école primaire en est la conséquence ou la cause. Cela signifie aussi que l’on n’a plus forcément de place attitrée pour travailler et ranger ses affaires : dans les classes où les élèves n’ont pas de pupitre fixe, on met souvent les livres, les cahiers et les casse-croûte dans un sac à dos ou une boîte étiquetée.
Les espaces modulables et le travail par projets sont moins fréquents dans les établissements surpeuplés et manquant de personnel : l’agencement de la classe est d’un grand secours quand on doit maîtriser 25 à 35 gamins agités qui peuvent se déplacer à leur guise. L’importance accordée actuellement aux épreuves écrites et à la mémorisation ­encourage ce que beaucoup d’enseignants qualifient amèrement de bachotage [teaching to the test]. Ce ne sont pas les acquis des élèves qui sont valorisés, déplorent-ils, mais la progression d’une année sur l’autre de leurs résultats aux évaluations standardisées. Si bien qu’une excellente école peut se retrouver mal classée parce que ses élèves y affichent constamment de bons résultats. Plusieurs professeurs m’ont confié que ce système incitait des enseignants et administrateurs stressés et angois­sés à trafiquer les résultats puisque la compétition ne se déroule plus aujourd’hui entre élèves ou entre classes, mais entre écoles. Résultat, on privilégie l’apprentissage par cœur et l’agencement des salles de classe du XIXe siècle, et on en vient parfois à expulser les élèves moins performants ou à maquiller leurs résultats afin de ne pas nuire à la moyenne générale de l’établissement.
Les problèmes récurrents de conception des bâtiments scolaires aux États-Unis conduisent certains experts à prôner le retour à un passé idéalisé. Comme le note l’historien de l’éducation Jonathan Zimmerman dans « Petite merveille », dans les années 1950, la plupart des écoles rurales à classe unique avaient fermé leurs portes, mais « la petite bâtisse en bois peinte en rouge » était devenue un symbole chargé d’émotion (5). Soudain, on se mit à préserver ces bâtiments désaffectés pour en faire des sites touristiques, voire les transformer en « musées vivants », avec de faux instituteurs et de faux élèves en costumes d’époque. À la fin des années 1990, plus de 450 de ces écoles à classe unique avaient été restaurées et ouvertes au public – la plupart désormais en bien meilleur état et d’un rouge plus éclatant qu’elles ne l’avaient été par le passé.

Dans le même temps, sans doute en raison des écoles rurales idéalisées dans beaucoup de récits autobiographiques et de classiques de la littérature jeunesse comme Caddie Woodlawn, de Carol Ryrie Brink (1935) ou Au bord du ruisseau, de Laura Ingalls Wilder (1937, deuxième tome de La Petite Maison dans la prairie), l’école rurale du passé est érigée en modèle pédagogique, à la fois par les conservateurs et les progressistes. Mais pas pour les mêmes raisons, comme le fait observer Zimmerman. Les progressistes mettent en avant le petit nombre d’élèves par classe, la différence d’âges et d’aptitudes, la souplesse des emplois du temps et l’attention accordée à chaque enfant. Les conservateurs apprécient les programmes qui vont à l’essentiel (« lire-écrire-compter »), l’importance de la discipline et de l’obéissance à l’instituteur, la prière quotidienne et la lecture de la Bible. Les deux camps s’accordent toutefois à voir dans l’école rurale une institution au charme suranné qui encourageait l’initiative individuelle et l’autonomie, créait du lien social et mettait les élèves à l’abri de la confusion, de la dépravation et du mercantilisme de la grande ville. Or, note Zimmerman, « en se figurant un lieu d’obéissance paisible, les conservateurs travestissent le passé tout autant que les progressistes qui exaltent la liberté et l’apprentissage coopératif ». En fait, l’histoire de l’école à classe unique abonde en exemples de bâtiments décrépits et d’instituteurs incom­pétents ou débordés ; et l’apprentissage par cœur constituait la principale méthode d’enseignement.
À lire et à entendre la plupart des spécialistes actuels de l’architecture scolaire, on a le sentiment que le but est de construire des bâtiments aussi attrayants et confortables que possible et de transformer l’éducation en activité ludique. Mais d’autres estiment qu’il ne faut pas faire de l’école – ni de l’enfance en géné­ral – quelque chose de trop merveilleux (certains internats privés américains semblent s’être conformés à cette idée : dortoirs austères, matelas durs, douches froides, terrains de sport boueux et nourriture monotone visaient à forger le caractère des pensionnaires – et aussi, bien sûr, à réduire les coûts). Aujourd’hui encore, certains voudraient présenter l’enfance comme un stade infé­rieur et pénible de l’existence, où l’on a beaucoup moins de gratifications et de privilèges qu’à l’âge adulte. Autrement, les enfants ne voudraient jamais grandir ; les étudiants ne voudraient jamais obtenir leurs diplômes, commencer à travailler ou même quitter le domicile familial. Avec les meilleures intentions du monde, on aurait produit une popu­lation d’adultes maussades et déçus passant leur vie à regretter le paradis perdu de leur enfance qu’architectes scolaires, pédagogues et parents ont créé pour eux en croyant bien faire.

Aujourd’hui, deux nouveautés sont en passe de modifier à la fois la conception des bâtiments scolaires et celle de l’éducation en général. La première est l’ordinateur, qui a déjà chassé pupitres et manuels de beaucoup de salles de classe et de bibliothèques scolaires. Le numérique fait pénétrer l’éducation dans chaque foyer et rend les bâtiments actuels obsolètes. Certains enseignants voient d’un bon œil le formidable accès à l’information que permet Internet. D’autres ont de fortes préventions contre les outils numériques parce qu’ils nuisent à l’apprentissage de groupe et aux liens personnels, et qu’ils incitent à bricoler ses devoirs à partir d’informations glanées sur Internet, souvent fausses de surcroît. À leurs yeux, une salle de classe équipée d’ordinateurs ressemble à une usine ou à un atelier de prison où chacun travaille dans son coin et où la compétition remplace la coopération.
L’autre grand changement dans la conception des écoles résulte de l’avènement d’une « ère de l’anxiété » d’un nouveau genre, où la peur physique a remplacé le malaise métaphysique que décrit W. H. Auden dans le poème du même nom (6). Aujourd’hui, non seulement nous craignons toutes sortes de dangers venus du dehors, mais nous avons peur les uns des autres. Nous nous sentons vulnérables et considérons que nos enfants le sont encore plus. Certains l’attribuent au 11-Septembre, d’autres à la télévision, à Internet et aux jeux vidéo, qui propulsent dans nos foyers un flux continu d’images de violence et de destruction.
Par le passé, on pouvait entrer dans n’importe quel établissement scolaire aux États-Unis pendant les heures de cours. Aujourd’hui, de plus en plus d’écoles, surtout dans les grandes villes, sont protégées par un portail avec interphone, des agents de sécurité (parfois armés) et même des détecteurs de métaux et des caméras de surveillance. Le nombre d’accès aux locaux a été réduit, des ­fenêtres ont été condamnées et des murs érigés autour des aires de jeux. Pendant des siècles, même après l’invention de l’électricité, les écoles étaient dotées de grandes fenêtres afin de laisser pénétrer au maximum la lumière naturelle. Dans les salles de classe, les bureaux étaient disposés de telle sorte que la ­lumière puisse provenir de la gauche pour limiter les ombres sur les cahiers des élèves droitiers. Mais il arrivait que les fenêtres soient placées si haut que les enfants ­assis ne voyaient rien d’autre que le ciel, la cime des arbres ou un mur blanc. Ou que la vue soit bloquée par des vitres en verre dépoli – surtout si on jugeait qu’elle était laide ou qu’elle empêchait de se concentrer. On laissait aussi les vitres se couvrir de décorations achetées dans le commerce ou confectionnées par les élèves eux-mêmes.
On atteint aujourd’hui aux États-Unis un nouveau stade dans l’élimination des fenêtres avec la reconversion des maga­sins à grande surface (généralement des hypermarchés) en charter schools (7). Comme l’explique Julia Christensen dans « Le recyclage des grandes surfaces », à l’origine de beaucoup de ces écoles, à but lucratif ou non, il y a souvent une transaction immobilière (8). Elles sont construites sur un terrain à vendre ou aménagées dans un bâtiment désaffecté ou sous-utilisé, qui peut être une ancienne école publique. Un bâtiment de plain-pied, le plus vaste possible de préférence, permettra de faire des économies et d’éviter d’avoir à se soumettre aux normes d’accessibilité aux handicapés ; les coûts peuvent être encore réduits en ne perçant qu’un petit nombre de fenêtres sur la façade. Le fait que le bâti­ment ait été à l’origine une grande surface transmet le message que l’éducation est une marchandise – message renforcé par le fait que beaucoup de charter schools font leur promotion, voire recrutent leurs élèves par voie de publicité.
On a longtemps justifié l’obstruction ou la suppression des fenêtres comme un moyen de limiter les distractions en classe – déprimant mais compréhensible. Combien d’écrivains racontent qu’ils contemplaient par la fenêtre les nuages, les oiseaux, les arbres, les animaux ou les gens au lieu d’écouter le prof ou de se concentrer sur leurs devoirs ? Plus tard, on a expliqué les murs d’enceinte et l’éclairage artificiel par la nécessité de protéger les enfants contre d’éventuelles intrusions.

Les multiples fusillades commises au sein des établissements par des élèves depuis la fin des années 1990 aux États-Unis font douter du bien-fondé de cet argument. La sécurisation des écoles a désormais pour but non seulement d’en interdire l’accès à de dangereux intrus, mais aussi d’empêcher que des élèves armés puissent se livrer à un carnage. Beaucoup d’établissements aux États-Unis ont désormais un ­travailleur social ou un psychologue à ­demeure qui est censé prévenir ce genre de tragédies, ou offrir un soutien psychologique après coup.

En Grande-Bretagne, bien que les épisodes de violence dans les écoles soient beaucoup moins nombreux, Grosvenor et Burke observent des tendances semblables dans l’architecture scolaire : réduction du nombre d’accès et des ­fenêtres donnant sur l’extérieur, mise en place de portails de sécurité, méfiance à l’égard des personnes extérieures à l’établissement. Résultat, « dans un récent sondage, un nombre impressionnant d’élèves disent se sentir surprotégés et trouver que leur école commence à ressembler à une prison » (j’ai beau être une femme blanche d’un certain âge qui n’a rien de menaçant, je me suis vu refuser l’accès à une école primaire de Londres où je souhaitais m’entretenir avec des enseignants sur l’architecture scolaire en dehors des heures de cours). Que l’école-forteresse soit plus sûre ou pas, elle véhicule toujours le même message : dehors, danger ! Une salle de classe sans fenêtres communique aux élèves l’idée que l’école est et doit rester sépa­rée du monde. Mais, comme l’ont montré plusieurs études, l’école complètement repliée sur elle-même a un effet déprimant. Elle est alors perçue à la fois comme oppressive et ­déconnectée de la « vie réelle », ce qui peut inciter les élèves à s’en détacher, voire à la rejeter et à ­décrocher.
Dans « Espaces enfants », l’architecte scolaire Mark Dudek estime que ce climat de peur généralisée a changé la ­façon dont les enfants perçoivent le monde qui les entoure (9). La plupart des plus de 30 ans se souviennent qu’au ­retour de l’école, après le goûter, ils ­allaient jouer dehors sans surveillance jusqu’à l’heure du dîner si la météo le permettait. Aujour­d’hui, quand on ne les trimbale pas d’une activité ou d’une compétition sportive à l’autre, on ­emmène les enfants dans des aires de jeux surveillées où rien de dangereux – mais rien d’intéressant non plus – ne peut leur arriver. « Ces endroits n’ont rien à voir avec les aires de jeux dont je me souviens avec tant d’émotion, écrit le journaliste politique David Harsanyi dans “L’État nounou”. Les immenses portiques d’escalade avec leur tapis de caoutchouc, les grands ­toboggans qui vous brûlaient les fesses quand on glissait dessus, les balançoires qui allaient si haut qu’on pensait qu’on allait faire le tour complet. » (10).
Il n’en a pas toujours été ainsi. Pour les mouvements d’éducation nouvelle du milieu du XXe siècle, les enfants étaient non seulement des êtres innocents et créatifs, mais aussi des esprits libres qu’il fallait encourager à explorer le monde par eux-mêmes. De ce fait, les années 1960 et 1970 ont vu apparaître dans beaucoup de parcs à l’ancienne ce que l’on appelle des « terrains d’aventure ». Les enfants pouvaient escalader des structures de bois inventives, agrémentées de piles de matériaux modulables : boîtes, planches, bûches, bouts de bois, parpaings, pneus. Il y avait des tas de gravier et de pierres, de la terre et du sable pour creuser, souvent aussi une fontaine ou un point d’eau. Tout cela communiquait le sentiment que le monde était plein de possibilités et qu’on pouvait le changer.
On trouve encore des aires de jeux de ce type, mais elles sont plus rares, pour des raisons de santé et de sécurité. On craint davantage que les enfants se blessent : les planches pourraient avoir des échardes, les boîtes être empilées trop haut ; on risque de tomber d’une tour improvisée, ou bien de se mouiller et de prendre froid. Les experts émettent de doutes sur la sécurité des aires de jeux classiques : les balançoires et toboggans provoquent parfois des graves accidents corporels et devraient par conséquent être éliminés.
Pourquoi au juste ces craintes à propos des dangers de l’école et des aires de jeux ont-elles pris de telles proportions ? Une des hypothèses est que, lorsque les deux parents travaillent à l’extérieur, ils éprouvent souvent de l’inquiétude, voire de la culpabilité, car ils n’ont pas totalement confiance dans les parents de substitution qu’ils ont engagés. Du coup, ils cherchent à protéger leurs ­enfants de tous les dangers réels ou supposés, et surtout des adultes inconnus. Ils se sentent rassurés par les aires de jeux grillagées avec sol de caoutchouc et copeaux de bois, où il n’y a rien de lourd qui puisse bouger ou être déplacé, rien qui puisse blesser ou salir. Les matériaux naturels – bouts de bois, cailloux, plantes, herbe, terre – sont remplacés par des « équipements de jeu » en plastique, et il y a toujours un adulte dans les parages pour surveiller et organiser les activités.
Ces aires de jeux ultrasécurisées sont ennuyeuses au possible et pas stimulantes pour un sou, ­dénoncent Mark Dudek et d’autres. Elles signifient aussi aux enfants qui les fréquentent que le monde est dangereux, qu’eux-mêmes sont fragiles et vulnérables et qu’ils ont besoin d’être surveillés en permanence. Le manque d’occasion de se livrer à des jeux actifs et créatifs fait parfois des ­dégâts sur ces enfants ultrasurveillés [lire aussi « Esprit ludique, es-tu là ? »].
C’est particulièrement vrai de ceux qui ont à la maison des poupées ou des peluches qui parlent, pour lesquels on n’a pas besoin d’inventer des dialogues ; ou des figurines en plastique qui changent de forme, dont on n’a pas besoin d’imaginer la transformation ; ou encore des voitures et des avions électriques que l’on actionne à l’aide d’une télécommande. L’interaction avec ce genre de jouets devient à la longue répétitive et sans ­intérêt, surtout s’il y a toujours un adulte dans les parages pour superviser le jeu. On devient gras et flasque par manque d’exercice, on en conclut que seuls de coûteux petits appareils rendent possible l’excitation, l’aventure, l’invention et l’absence de surveillance – un désolant constat qui perdure souvent jusque dans l’adolescence et l’âge adulte. Après tout, que l’on ait 6 ou 60 ans, si on ne sort jamais de chez soi ou qu’on n’éteint jamais son ordinateur, il ne nous arrivera probablement jamais rien de vraiment mauvais – ni rien de vraiment bien non plus.

— Cet article est paru dans The New York Review of Books le 18 décembre 2008. Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.

L’idée est aussi dérangeante que stimulante : dans deux ou trois décennies, il n’est pas impossible que nous regardions notre système scolaire actuel avec horreur et perplexité. Qu’on y réfléchisse un peu : des cours magistraux d’une durée fixe, le savoir découpé en matières imperméables les unes aux autres, des élèves regroupés selon leur année de naissance, des heures entières à rester immobile sur une chaise, des notes, des examens, des devoirs, le redoublement… Tout cela ne pourrait-il pas nous paraître, un jour pas si lointain, parfaitement ridicule et inadapté ? Le philosophe allemand Richard David Precht en est persuadé.
En 2013, il a publié Anna, die Schule und der liebe Gott, charge violente contre le système éducatif allemand. À la fin de son introduction, il rappelle que bon nombre de pratiques qui nous semblent désormais inadmissibles – l’impossibilité pour les femmes de voter et d’ouvrir un compte bancaire sans l’autorisation de leur mari, par exemple, ou encore, pour revenir au domaine scolaire, les châtiments corporels – ont longtemps été jugées tout à fait naturelles. Nul doute, selon Precht, que les méthodes d’enseignement actuelles seront bientôt reléguées aux oubliettes de l’histoire.
Contrairement à d’autres de ses ouvrages, celui-ci n’a pas été traduit en français. La raison est évidente : il s’intéresse avant tout à l’école allemande. Cela ne signifie pas pour autant qu’il soit sans intérêt pour un lecteur français. D’abord, il permet de découvrir les singularités d’un système parfois présenté chez nous comme un modèle à suivre et dont Precht dénonce, lui, les travers. Ensuite, et malgré ce particularisme allemand, beaucoup de ses critiques – et, partant, beaucoup de ses propositions de réforme – peuvent être transposées à la France .
Pour Precht, si l’école allemande se distingue, c’est avant tout par son inégalitarisme. Dans aucun autre pays industrialisé, note-t-il, les chances de réussite ne dépendent aussi fortement de l’origine sociale. Dès l’âge de 10 ans, l’enfant est orienté dans une filière qui scelle son destin professionnel. C’est plus tôt que partout ailleurs dans le monde développé (sauf en Autriche, dont le système scolaire est très proche du système allemand, et, dans une moindre mesure, en Suisse). À 10 ans, donc, on décide si un enfant aura la possibilité plus tard d’aller à l’université. Dans ce cas, il est orienté vers un Gymnasium où il obtiendra au bout de huit ou neuf ans (selon les Länder) l’Abitur, le bac allemand, sésame pour l’université. Le Gymnasium est ce qui ressemble le plus à notre collège et à notre lycée général.
Pour les autres, direction la Realschule ou la Hauptschule. Cette dernière propose un enseignement professionnalisant (c’est la fameuse filière technique allemande), la Realschule constituant une voie moyenne entre les deux autres. Des passerelles existent, mais, de fait, les enfants de milieux favorisés se retrouvent au Gymnasium et ceux de parents immigrés dans les Hauptschulen.
Malgré son injustice flagrante, constate Precht, le système des trois filières reste une « vache ­sacrée » en Allemagne. Après la défaite nazie, les Alliés avaient bien tenté de le réformer, mais « même leurs recommandations les plus minimes ne furent pas suivies ». Repousser, par exemple, de deux ans l’âge où s’opère le tri fatidique ? Nein danke…
En juillet 2010, cette même ­proposition a fait l’objet d’un ­référendum régional à Hambourg. Nouvel échec. Si bien qu’aujourd’hui encore, outre-Rhin, l’école n’étant obligatoire qu’à partir de 6 ans, la scolarité commune à tous les enfants ne dure que quatre ans : pas assez pour ­infléchir le déterminisme social.
Quels étaient les arguments des opposants à la réforme proposée à Hambourg ? « Si l’on allongeait à six ans l’école primaire commune, les meilleurs élèves perdraient deux des années qu’ils passent ­exclusivement entre eux au Gymnasium, deux années qu’ils ne pourraient jamais rattraper. Le niveau de l’Abitur baisserait et, avec lui, les chances de ces élèves face à la concurrence internationale », rapporte Precht, qui, pour sa part, ne voit là qu’un raisonnement de classe court-termiste, une façon pour les plus favorisés de perpétuer leurs privilèges. Et de citer l’essayiste Bruno Preisendörfer : « La reproduction des inégalités n’est pas un dysfonctionnement de notre système éducatif, comme le croient les bonnes âmes, mais une part essentielle de sa mission. »
L’autre raison de cet étrange conservatisme tient à la place centrale traditionnellement dévo­lue à la famille en Allemagne. « Il n’existe peut-être aucun autre pays d’Europe où se fasse sentir aussi fortement le besoin de ­tenir l’État à l’écart de l’éducation des enfants », juge Precht. Les ­parents – et, de fait, surtout les mères, qui renoncent souvent à exercer un emploi pour s’occuper de leur progéniture – sont ­tenus d’assumer un certain nombre de tâches qui, dans les autres pays, sont du ressort de l’école. C’est ce qui ­explique que la scolarité obligatoire ne commence qu’à 6 ans et qu’en général les cours soient concentrés le matin.
Precht réclame la fin de cette école à mi-temps, tout comme l’allongement de la scolarité commune à tous. Pour le reste – le fonctionnement des cours eux-mêmes –, il estime : « Ce n’est pas une nouvelle réforme éducative qu’il nous faut. C’est une ­révolution éducative. » Il lui semble aberrant que, avec tout ce que l’on sait désormais du fonctionnement psychique et cérébral des enfants et des adolescents, on continue à les éduquer comme on le faisait au XIXe siècle. Et même bien avant, puisque le cours ­magistral, rappelle-t-il, est un héritage du Moyen Âge, du temps où « un seul possédait un livre et les auditeurs ne savaient pas lire ». Lorsque le système éducatif allemand a été mis en place (pour l’essentiel aux XVIIIe et XIXe siècles, comme en France), son objectif était de former avant tout « des serviteurs de l’État, des fonctionnaires, des employés et du personnel qualifié dans des domaines bien définis. La passivité de l’élève était non seulement justifiée, mais souhaitée, et la créativité aussi inutile que proscrite. »
Résultat de cet archaïsme scolaire : à l’heure actuelle, l’école pourrait bien être l’« entreprise la plus inefficace du monde ». S’appuyant sur les travaux du psychologue Thomas Städtler, Precht ­estime qu’à l’issue des 13 000 heures que les Allemands passent sur les bancs de l’école, auxquelles il faut ajouter 7 000 heures de devoirs, il ne leur reste en mémoire qu’à peu près 1 % de l’ensemble des contenus qu’on a voulu leur inculquer [lire aussi « Pourquoi l’université ne sert à rien »]. En général, seule la mémoire à court terme est sollicitée – celle qui permet de réussir les examens. Après, l’élève se sent libre de tout oublier. À quoi, au juste, servent les notes ? se demande Precht. « À évaluer la discipline ? La résistance au stress ? Le conformisme ? Le soutien apporté par les parents ou les professeurs particuliers ? » Ce qui est sûr, c’est qu’elles laissent de côté des qualités qui sont essentielles pour réussir dans la vie, comme l’originalité, l’humour, le sens de l’initiative, le charisme, le charme, la force de caractère.
La grande force de l’ouvrage de Precht est que, pour remédier aux maux qu’il dénonce, il fait des propositions aussi concrètes que convaincantes. Le but de l’enseignant, selon lui, ne doit plus être de classer et d’éliminer au fur et à mesure, mais de tirer le maximum de chacun. Cela suppose une approche beaucoup plus individualisée. Pour ce qui est des mathématiques, Precht estime tout simplement qu’« elles n’ont pas leur place dans une salle de cours ». Dans aucune autre ­matière la disparité entre les dispositions de chaque élève n’est plus élevée. Dans aucune autre matière l’apprentissage ne ­devrait donc être plus personnalisé. ­Precht voudrait que le professeur de mathématiques se transforme en coach : chaque élève suit, à son rythme, un programme qui lui est adapté, et le professeur n’est là que pour apporter un soutien individuel.
Autre affirmation décapante de Precht : les adolescents en pleine puberté « n’ont rien à faire à l’école ». Bien des problèmes que rencontrent les enseignants avec leurs classes de collégiens seraient résolus, d’après lui, si on admettait cette vérité. À cet âge, l’adolescent cherche davantage la reconnaissance de ses pairs que l’approbation des adultes, et ce qui compte à ses yeux est « moins la géométrie, la grammaire et l’histoire que lui-même et son rôle social ». Est-ce à dire qu’il faudrait lâcher les adolescents dans la nature en attendant que leurs hormones se calment ? Non, mais, de 13 à 15 ans, les élèves, plutôt que d’être rivés des heures sur une chaise entre quatre murs, l’esprit absent et le corps en feu, devraient pouvoir s’investir dans de grands projets extrascolaires avec des jeunes du même âge : tourner un film, monter une pièce de théâtre, exploiter une forêt, faire un grand voyage d’exploration… Ces projets présenteraient l’avantage d’être des défis stimulants et d’enseigner en brisant le cloisonnement par ­matières. Car, et c’est une autre des grandes revendications de Precht, créer des liens entre les différentes disciplines permet de leur redonner un sens.
Que peut l’école au bout du compte ? Développer au mieux le potentiel de chacun, lui donner les instruments nécessaires pour être un citoyen autonome et réussir sa vie. C’est peu et c’est énorme.

— Ce texte a été écrit pour Books.