Dans le socle commun de connaissances et de compétences (1) établi aux États-Unis en 2010, l’écriture manuscrite était reléguée au second plan, derrière l’écriture au clavier. Les établissements scolaires devaient désormais faire en sorte que tous les élèves possèdent « une maîtrise suffisante du clavier » dès le CM1, les « bases de l’écriture scripte », ou en carac­tères d’imprimerie, n’étant enseignées qu’en grande section de maternelle et au CP. L’écriture cursive, elle, passait carrément à la trappe, au grand mécontentement de bon nombre d’enseignants, de ­parents et d’élus. ; plusieurs États et districts ont réussi, à force de lobbying, à la réintroduire dans les écoles publiques (2).
À entendre les gens, on a l’impression que le déclin de l’écriture manuscrite annonce celui de la civilisation. Mais, si le but de l’instruction publique est de préparer à la vie professionnelle, il est indéniablement plus utile de savoir ­manier le clavier que le stylo. L’écriture manuscrite est encore indispensable dans quelques rares circonstances, qui seront encore plus rares lorsque les élèves de maternelle auront achevé leur scolarité.
Si l’écriture scripte reste une compétence utile quoique rarement utilisée, l’écriture cursive a fait son temps. Elle répond pourtant à un impératif d’efficacité : on écrit beaucoup plus vite quand on n’a pas à lever le stylo du papier. Les écritures cursives sont aussi vieilles que l’écriture elle-même. Les Égyptiens ont inventé l’une des toutes premières, le démotique, pour permettre aux scribes d’enregistrer les transactions commerciales et les décrets pharaoniques plus rapidement qu’avec des hiéroglyphes. C’est ce désir d’écrire plus vite qui a servi de moteur à l’innovation tout au long de l’histoire : le stylo à bille a remplacé la plume d’oie, la machine à écrire le stylo, et l’ordinateur la machine à écrire. Pourquoi revenir en arrière ?
Certains experts estiment qu’écrire à la main a des effets neurologiques ­positifs pour les enfants. Selon Virginia Berninger, professeure à l’université de Washington, « l’écriture manuscrite – la formation des lettres – mobilise l’intellect, ce qui aide les enfants à se concentrer sur la langue écrite ». Une étude de 2012 portant sur 15 élèves montre que le tracé des lettres facilite l’apprentissage de la lecture – qu’on écrive en script ou en cursive. Il ressort aussi d’une étude de 2014 que les étudiants qui prennent des notes sur papier pendant le cours mémo­risent mieux l’information que ceux le font sur ordinateur – mais peut-être est-ce parce que l’écriture manuscrite, moins rapide, rend les étudiants plus sélectifs dans ce qu’ils notent. Cela prouve non pas la supériorité du stylo sur le clavier, mais la nécessité ­d’apprendre la technique de prise de notes.
L’enseignement de l’écriture dans les petites classes a pour but de faire acquérir aux enfants un automatisme cognitif (la capacité de former des lettres sans effort conscient) le plus tôt possible, afin qu’ils puissent se concentrer sur ce qu’ils veulent dire plutôt que sur la ­façon d’écrire les mots ­requis. Les écoliers possèdent aujourd’hui un automatisme de frappe au clavier (la capacité de taper sans regarder les touches) de plus en plus jeunes, souvent dès le CM1, ce qui leur permet de se concentrer sur des questions autrement plus importantes, comme la structure de la phrase ou le choix des mots.

Certains estiment aussi que l’apprentissage de l’écriture cursive renforce ce qu’on appelle la motricité fine (les mouvements qui sollicitent les petits muscles de la main et des doigts). Mais c’est le cas de bien d’autres activités sans doute plus utiles, comme la cuisine, la couture ou la menuiserie, dont personne n’exige pourtant la réintroduction dans les programmes.
Ces débats occultent les vraies questions, qui sont d’ordre culturel. En avril 2016, lorsque le sénat de Louisiane vota la réintroduction de l’écriture cursive dans l’enseignement public, les sénateurs manifestèrent leur joie aux cris d’« America ! », comme si l’enseignement de l’écriture cursive était un acte de patriotisme. Un mois plus tard, l’Alabama imposait l’enseignement de l’écriture cursive aux écoles publiques avant la fin du CE2 par la loi dite Lexi (du nom de la petite-fille de l’élu répu­blicain local Dickie Drake). Pour le député Drake, « l’écriture cursive en dit autant sur quelqu’un que ses traits physiques ». Autrement dit, notre écriture est révélatrice de notre singularité.
Aux États-Unis, l’écriture cursive a longtemps été censée produire l’effet contraire : pour la maîtriser, il fallait s’astreindre à un labeur morne et répé­titif afin que l’écriture de chacun se conforme à un modèle standard. Au milieu du XIXe siècle, ce modèle était celui de l’écriture spencérienne, plus tard remplacé par la méthode Palmer, une calligraphie jugée plus vigoureuse et masculine et donc mieux adaptée à l’ère industrielle – « un style simple et rapide », au dire d’Austin Palmer – en lieu et place du style spencérien plus efféminé. Les élèves qui l’apprenaient avaient pour consigne de devenir des « machines à écrire » : ils devaient maintenir leurs bras et leurs épaules dans une position inconfortable pendant des heures pour s’entraîner aux exercices d’écriture.
On croyait aussi que la maîtrise de la méthode Palmer ferait des élèves de meilleurs chrétiens, aiderait les immigrés à s’intégrer (par son « puissant effet hygiénique »), remettrait les mauvais éléments sur le droit chemin (« le premier pas dans la rééducation des délinquants ») et rendrait les travailleurs plus productifs (parce que cette graphie comportait moins de fioritures que la spencérienne). Nos ancêtres des XIXe et XXe siècles greffaient leurs valeurs sur l’écriture comme nous le faisons aujourd’hui avec nos conceptions de l’individualisme, du patriotisme et du moi unique.
On a assisté à des débats semblables sur la signification de l’écriture manuscrite à d’autres époques de transition. Au début du Moyen Âge, les moines se voient contraints d’abandonner la graphie romaine, jugée trop païenne, au profit d’une graphie d’allure plus chrétienne. Au XVIe siècle, Érasme écrit un dialogue où des personnages utilisant une graphie humaniste impré­gnée de l’esprit de la Renaissance critiquent l’allure barbare de l’écriture gothique, qu’ils jugent moins civilisée. Ils reprochent aussi aux femmes d’avoir une écriture brouillonne et impatiente. Aujourd’hui, celles-ci sont censées posséder une meilleure calligraphie que les hommes (essentiellement parce que l’écriture s’enseigne désormais à un âge plus tendre, où la motricité fine des filles est plus développée).
La cursive n’a pas plus à voir avec le patriotisme que l’écriture gothique avec la barbarie ou la méthode Palmer avec le christianisme. Les débats sur l’écriture manuscrite sont révélateurs des valeurs et des angoisses d’une société ; ils n’ont pas grand rapport avec les talents ou les compétences des enfants.
Dernier point : les défenseurs de la cursive affirment souvent que, si on ne l’apprend pas, on ne saura pas la déchiffrer. « Les élèves ne pourront pas lire la Déclaration d’indépendance », s’alarment-ils. Mais l’argument est fallacieux. La plupart des gens qui maîtrisent l’écriture cursive ont du mal à déchiffrer l’original de ce document du XVIIIe siècle, car sa graphie nous est ­désormais peu familière.
En fait, les transformations induites par le numérique pourraient bien s’avérer bénéfiques aux scripteurs et à l’écriture elle-même. Comme ils acquièrent des automatismes au clavier beaucoup plus vite, on peut imaginer que les élèves de CE2 s’exprimeront mieux par écrit, car l’apprentissage de l’écriture empié­tera moins sur leur scolarité. Et le clavier est une aubaine pour les enfants qui ont des problèmes de motricité fine ou pour ceux qui, n’ayant pas une belle écriture, sont moins bien notés que les autres, indépendamment de la qualité du contenu. C’est ce qu’on appelle l’« effet écriture » : comme l’a montré Steve Graham, professeur de ­pédagogie à l’université d’État de l’Arizona, « quand on demande à des professeurs de noter plusieurs versions d’une même copie qui ne diffèrent que par la qualité de l’écriture, on constate qu’ils attribuent une meilleure note aux copies rédigées d’une écriture soignée ». Avec le clavier, tout le monde est sur un pied d’égalité.

Nous vivons peut-être un âge d’or de l’écriture. La plupart des enfants et des adultes écrivent beaucoup plus au quotidien qu’il y a dix ou vingt ans, parce qu’ils s’envoient des messages sur les réseaux sociaux ou des textos au lieu de se téléphoner ou de se voir. Plus on écrit, mieux on écrit. Par ailleurs, rien ne permet d’affirmer que le langage SMS – genre MDR – est entré dans la langue scolaire ou que les élèves fassent plus de fautes d’orthographe de ce fait. Il est avéré au contraire que les étudiants rédigent des devoirs mieux construits et deux fois plus longs que ceux de la génération précédente. Pas de souci à se faire pour les jeunes !
Malgré les protestations récentes, l’écriture manuscrite va progressivement voir sa place diminuer dans le primaire. C’est une perte, j’en conviens. Faire glisser son stylo sur le papier a quelque chose d’agréable, d’apaisant. Et c’est toujours émouvant de relire les boucles et les traits propres à l’écriture de nos aïeux.
Mais, en tant que gauchère affligée d’une écriture épouvantable et mère d’un petit garçon qui a eu toutes les peines du monde à maîtriser l’écriture cursive – il a été privé de récréation ­pendant presque toute son année de CM1 parce qu’il ­traçait ses « j » à l’envers –, je ne vais pas me lamenter sur sa dispa­rition. L’histoire regorge de pertes de ce genre : combien y ­a-t-il ­aujourd’hui de gens qui gravent des mots dans la pierre, trempent leur plume dans l’encrier ou activent la ­manette de retour chariot d’une machine à écrire ? L’intelligence de nos enfants n’y perdra rien. Les valeurs culturelles que nous projetons sur l’écriture manuscrite évolueront avec nous, comme c’est le cas depuis six mille ans.

— Cet article est paru dans The New York Times le 20 août 2016. Il a été traduit par Jean-Louis de Montesquiou.

En août 1913, l’auteure de livres pour enfants Eleanor Farjeon rendit visite au poète Edward Thomas et à sa famille dans leur maison près des South Downs, dans le sud de l’Angleterre. Lors de leur première promenade, la fille aînée des Thomas, Bronwen, 11 ans, réalisa que Farjeon la citadine ne connaissait le nom de presque aucune des fleurs sauvages qui poussaient dans les environs. « Elle fut horrifiée par mon ignorance », se souvint plus tard l’écrivaine.
Un cours de rattrapage fut promptement organisé. Bronwen cueillit une centaine de variétés de fleurs et de plantes, indiqua leurs noms à Farjeon (« aigremoine, épervière, lotier corni­culé… ») et lui fit passer le lendemain une inter­rogation écrite. Elle avait disposé les échantillons numérotés de la cueillette de la veille selon un ordre précis sur la table. Farjeon avait une heure pour achever son devoir : elle aurait la mention « passable » si elle arrivait à nommer 60 plantes et la mention « bien » si elle en identifiait 70. Elle avait bonne mémoire et parvint à 90. « Bronwen était fière de moi. » Farjeon allait faire figurer ces noms de fleurs dans ses livres pour enfants, qui sont émaillés de connaissances sur la ­nature, ­notamment son conte de fées ­Elsie Piddock et sa corde à sauter (1) et ses récits de Martin Pippin.
Près d’un siècle plus tard, des chercheurs de l’université de Cambridge ont soumis à un test similaire une ­cohorte d’enfants britanniques âgés de 4 à 11 ans, dans le but d’évaluer leur « degré de connaissance de la nature ». Ils avaient réalisé un jeu de 100 cartes ­illustrées ­représentant chacune une ­espèce commune de la faune et de la flore britanniques, tels que la vipère, le héron, la loutre, le macareux, le roitelet et la ­jacinthe des bois. Ils avaient aussi fabri­qué un jeu de 100 cartes représentant des « espèces communes » de Pokémon telles que Dardagnan, Arbok, Tygnon, Amonita, Psykokwak, Bulbizarre et Grodoudou.
Ils ont ensuite montré aux enfants un échantillon de cartes issues des deux jeux et leur ont demandé d’identifier ce qu’ils voyaient sur chaque image. Les résultats étaient parlants. Les plus de 8 ans reconnaissaient « nettement mieux » les Pokémon (avec près de 80 % de réussite) que des organismes vivants tels que le chêne ou le blaireau (moins de 50 % de réussite).

Les chercheurs concluaient leur ­article, publié dans la revue Science, par ces mots : « Les jeunes enfants ont manifestement une faculté extraordinaire pour apprendre des choses sur les animaux, qu’ils soient réels ou créés de toutes pièces. » Mais ils sont actuellement « plus attirés par des créatures artificielles » que par des « organismes vivants ». Les chercheurs attribuaient « la moindre connaissance de la nature au fait d’en être de plus en plus coupé » et préconisaient de « remettre les enfants en contact avec la nature pour gagner les cœurs et les ­esprits de la prochaine géné­ration »,car « on aime ce qu’on connaît […] Quel sens a la disparition du condor pour un enfant qui n’a jamais vu un ­roitelet ? ».
J’ai d’abord été consterné à la lecture de cet article. Puis cela m’a donné ­envie d’écrire un livre pour enfants qui évoquerait la magie des créatures vivantes et non des objets créés de toutes pièces. Ma troisième réaction a été la perplexité. Comment se faisait-il que les mots pour désigner la nature environnante aient à ce point disparu de la vie et des lectures des enfants britanniques ?
D’autres études sont venues confirmer les principales conclusions des chercheurs de Cambridge. Selon une enquête menée en 2008 par le National Trust (2), un tiers seulement des 8-11 ans étaient capables de reconnaître une pie alors qu’ils étaient neuf sur dix à pouvoir nommer un Dalek, cette espèce mutante de la série Docteur Who. Une étude réalisée en 2017 par la Royal Society for the Protection of Birds (RSPB) évalue de façon très judicieuse les connaissances des parents et non celles des enfants. Sur les 2 000 adultes interrogés, la moitié ne pouvait pas reconnaître un moineau, un quart ne connaissait pas la mésange bleue ou l’étourneau, un cinquième ignorait que le milan royal était un oiseau. En revanche, ils étaient neuf sur dix à souhaiter que leurs enfants en sachent davantage sur la faune et la flore britanniques. Selon une autre enquête conduite la même année par le Wildlife Trust, un tiers des adultes étaient incapables de reconnaître une chouette effraie, trois quarts, un frêne, et les deux tiers avaient le sentiment d’avoir « perdu le contact avec la nature ».
L’envie existe, mais pas le savoir. Où sont donc passés tous ces mots ? Leur disparition est-elle un problème ? Et, si c’est le cas, que faire pour nous incul­quer, à nous et à nos enfants, ce que l’anthropologue Beth Povinelli appelle une « culture de la nature » ? A-t-elle ­jamais vraiment existé ? Les résultats de ces enquêtes nous consternent et nous font douter de nous-mêmes. Mes ­enfants, par exemple, peuvent nommer une poule d’eau mais pas une tourterelle turque, un merle mais pas un étourneau. Ils connaissent le chêne mais pas l’aubépine, le hêtre mais pas le frêne. Ils se souviennent encore de ce jour où, dans la forêt, j’avais reconnu catégoriquement, à une dizaine de mètres de distance, une amanite tue-mouche. À y regarder de plus près, la chose se révéla être une tranche de pastèque abandonnée (j’incriminai mes lunettes). Je sais que j’aurais échoué à l’examen floral de Bronwen, même si je vis moi-même sur des terres crayeuses et que j’adore les fleurs et les plantes qui poussent sur leur sol calcaire.

Passionné depuis une dizaine d’années par le rapport entre le lexique et la nature, j’ai écrit en 2015 un livre sur le sujet intitulé Landmarks (3). Je m’intéresse plus particulièrement à l’incidence qu’ont ces questions sur les enfants d’aujourd’hui – et notamment à la façon dont elles sont traitées dans ce qu’on appelle la « littérature pour enfants » mais que je préfère désigner sous le terme de « littérature lue par des enfants » afin de ne pas circonscrire ou traiter avec condescendance cette production extra­ordinairement variée.
Je ne suis pas certain que les enfants aient besoin de mots pour avoir besoin de nature. Dans le dernier chapitre de Landmarks, inspiré des travaux d’une spécialiste de la petite enfance, Deb Wilenski, je raconte le « voyage fantastique » d’une classe d’enfants de 4 à 5 ans dans un parc naturel du Cambridgeshire. Tous les lundis, pendant trois mois, les enfants ont exploré le parc et l’ont cartographié à l’aide de textes et de dessins. J’ai été fasciné par la manière qu’ils avaient de tisser un récit autour de ce petit espace, délimité par une route à quatre voies et le parking de l’hôpital voisin. En fait, si on leur en donne l’occasion, les enfants inventent un nouveau sens à la nature, lui donnent de nouveaux mots. Si on leur en laisse l’occasion, ils vont à la rencontre du vivant avec leur corps et leur intellect, en le touchant, en le goûtant, en le rêvant : ils n’ont pas besoin de Linné.
Mais je crois aussi que les noms ont leur importance et que la façon que nous avons de désigner le monde naturel déter­mine le rapport éthique et imaginaire que nous avons avec lui. « Les mots exercent un pouvoir extraordinaire sur notre ressenti », écrivait récemment le journaliste et militant écologiste George Monbiot, dans un article où il invitait à créer de nouveaux mots pour encourager la protection de l’environnement. Sans noms pour la décrire en détail, la nature peut rapidement se transformer en une coulée verte et uniforme, une toile de fond ou un papier peint jetables. Alors que les bons noms, bien utilisés, peuvent jouer le rôle de porte d’entrée – de « passe-broussaille », pour reprendre le terme de l’auteur de fantasy Robert Holdstock (4) – vers le monde plus ­qu’humain d’oiseaux, de mammifères, d’arbres et d’insectes. Les bons noms font avancer les connaissances et convoquent le merveilleux. Et le merveilleux est un équipement de survie indispensable à l’ère de l’anthropocène.

L’absence de « culture de la nature », surtout de la nature environnante, est clairement due aux grandes mutations survenues dans la vie des enfants des pays développés. La culture numérique a pris une place prépondérante ; le temps passé devant les écrans est monté en flèche. En Grande-Bretagne, le rayon d’autonomie des enfants, l’espace dans lequel ils sont autorisés à jouer sans surveillance, a rétréci de plus de 90 % en quarante ans. L’augmentation de la circulation automobile, l’accumulation des devoirs, les craintes des parents, la dimi­nution des espaces verts, tout cela a contribué à la disparition du jeu libre et des connaissances qu’il procure. « Des enfants seuls dans la nature, dans les bois ou dans les champs, ça n’existe plus », ­déplorait en 2012 le présentateur de docu­mentaires animaliers Chris Packham. Pendant ce temps, la ­santé physique et mentale des enfants se dégrade et le taux d’obésité monte en flèche. Une étude de 2016 (financée notam­ment par la marque de lessive Persil) était intitulée « Les enfants passent moins de temps dehors que les prisonniers ».
Ce genre d’affirmation à l’emporte-­pièce cache néanmoins une réalité plus complexe. Le contact avec la nature varie énormément en fonction de la catégorie sociale, de revenu et de l’appartenance ethnique. Dans le discours sur le « déficit de nature », on incrimine trop souvent de façon simpliste le numérique, alors qu’il peut être un allié de poids. Et on suppose l’existence d’un âge d’or où les enfants allaient pieds nus. Ces titres sensationnalistes occultent également tous les signes encourageants et les progrès visibles, selon moi du moins, en Grande-Bretagne et ailleurs. Dans son livre Last Child in the Woods [« Le dernier enfant dans la forêt »], Richard Louv fait valoir que les adultes comme les enfants considèrent de plus en plus la nature « comme quelque chose que l’on regarde, que l’on consomme, que l’on use, bref que l’on bafoue ». Inévitablement, un tel basculement – si tant est que cela en soit un et non la réédition d’un vieux problème – a des conséquences sur les territoires de l’imagination autant que sur ceux de la réalité. « Si les enfants désertent les terrains vagues et les lits des ruisseaux, les ruelles et les bois, que deviendront le monde des contes et la ­littérature elle-même ? » se demandait le romancier Michael Chabon dans The New York Review of Books (5).

Une réponse à la question de Chabon est apportée par les données issues du concours annuel « Une histoire en 500 mots », organisé par la BBC et Oxford University Press à l’intention des 5-13 ans et auquel participent plus de 120 000 enfants (soit un corpus annuel de plus de 50 millions de mots). Pris ensemble, ces textes offrent un extraordinaire aperçu de l’imagination et du lexique des petits Britanniques. On peut y constater l’apparition et la disparition d’intrigues et de personnages, mais aussi de mots. Sans surprise, dans la ­cuvée 2017, le mot Trump tient la vedette de même qu’une série de ­variantes telles que Trumpedo et Trumpstilskin (6). En 2015, les personnages les plus fréquents étaient Wayne Rooney, Blanche-Neige, Adolf Hitler, Lionel Messi et Cendrillon. Avec 3 975 occurrences – un score encourageant –, « chêne » était le mot du lexique de la nature le plus fréquent cette année-là. Tout en bas de la liste, voués à la disparition, figuraient « gland » (293), « renoncule » (168), « merle » (167) et « marron » (155). « Le numérique prend une place prépondérante dans la vie des enfants », notait Oxford University Press, qui venait de désigner « hashtag » comme mot de l’année 2015 chez les enfants.La technologie est fantastique mais le vivant l’est tout autant, notamment cette nature qui nous entoure au quotidien. Et cette merveille du monde se retrouve aujourd’hui reléguée à la marge de l’expérience et de l’expression orale et écrite de beaucoup d’enfants.

La nature, les mots et les rêves s’entremêlent dans la scène de lecture enfan­tine sans doute la plus célèbre de la littérature anglaise. Jane Eyre a 10 ans, et, au début du roman éponyme de Charlotte Brontë, elle se réfugie dans la lecture. Assise en tailleur dans l’embrasure d’une fenêtre, séparée du reste de la maison par un épais rideau rouge, elle savoure sa « double retraite » : derrière un rideau, dans un livre. Le livre en question est « L’histoire des oiseaux de Grande-­Bretagne », de Thomas Bewick, dans lequel les planches représentant les différentes espèces sont accompagnées de leur nom et d’une petite notice. Alors qu’elle tourne les pages, son esprit vaga­bonde : « Chaque gravure me disait une histoire, mystérieuse souvent pour mon intelligence inculte et pour mes sensations imparfaites, mais toujours profondément intéressante. » Elle s’imagine voguant vers le Grand Nord, dans l’immensité blanche de l’Arctique, portée sur les ailes des mots et des planches. « Je ne craignais qu’une interruption », dit-elle joliment (7).
En 2015, j’ai commencé à travailler avec l’illustratrice Jackie Morris à un livre intitulé The Lost Words, consacré à la magie des mots et de la nature. Au début, nous savions seulement que nous voulions faire un grimoire moderne du monde naturel, un livre qui chercherait à faire réapparaître les mots, les noms et les espèces qui étaient en train de sombrer dans l’oubli. Nous voulions célébrer les « identifications » rendues possibles par des noms qui font partie, selon la formule du chroniqueur de The Observer Henry Porter, « du lexique eupho­nique ordinaire du monde naturel et ne se contentent pas de désigner une chose mais, d’une manière mystérieuse et ­magnifique, en viennent à faire corps avec elle ».
Nous avons donc choisi avec Jackie 20 noms d’espèces animales et végétales courantes qui formaient un quasi-­abécédaire – d’alouette à vipère en passant par campanule, martin-pêcheur et saule. Pour chaque nom, j’ai rédigé un sort d’invocation sous forme d’acrostiche, destiné à être lu à voix haute par un enfant à un adulte, par un adulte à un enfant ou par un adulte à un autre adulte. La lecture à haute voix était une façon de faire réapparaître le mot comme par enchantement.
Comme je ne suis assurément pas un poète – et que je ne veux pas qu’on pense que je me considère comme tel –, j’ai imaginé mes petits textes comme des « sorts » et non comme des poèmes. Je les ai écrits pour être dits à voix haute, et je me les suis souvent dits à voix haute avant de les coucher sur le papier pour voir s’ils allaient s’imprimer dans ma mémoire comme des incantations. L’acrostiche sur la loutre m’est venu lors d’une randonnée en compagnie de mon père en Écosse. Celui sur le saule, sur le chemin de halage de la Lea, à Londres. Celui sur le triton, alors que je faisais la queue à la caisse du supermarché.
Pour les jeunes enfants, le ­langage est une expérience sensuelle ­autant que sémantique. Ils s’imprègnent de ce que Francis Spufford appelle dans son livre The Child that Books Built [« L’enfant que les livres ont fait »] les éléments ­« merveilleusement inscrits » dans la langue : « sa texture, son timbre, son grain, sa musique ». C’est aussi sur ces éléments que se fondent les sorts et les incantations, car ces énoncés proviennent de cultures orales où tout passait par le geste et la parole.

Nous ne devrions pas être surpris que les noms de certaines espèces natu­relles disparaissent de la bouche et de l’imagination des enfants, parce que la nature elle-même disparaît. Nous vivons actuellement la sixième grande extinction : la biodiversité de la planète décroît à un rythme et dans des proportions ­jamais vus depuis le crétacé. Loca­lement, cela se traduit par ce que le journaliste Michael McCarthy a baptisé « le grand appauvrissement ». Le Rapport britannique sur l’état de la nature 2016 constate que le Royaume-Uni figure « parmi les pays du monde où la nature a le plus reculé », 53 % de ses espèces autochtones (dont les chouettes effraies, les tritons, les moineaux et les étourneaux) étant en déclin.
La nature s’appauvrit et, avec elle, le souvenir que nous en avons. Le syndrome de la référence glissante ­occulte les pertes, et chaque génération s’accommode de l’état le plus récent de la ­nature (8). La Route, de Cormac ­McCarthy, ­entrevoit l’aboutissement de ce processus. Dans ce roman, les espèces communes ont disparu, mais leurs noms subsistent. Ils sont prononcés sans ­aucun espoir, secoués comme des ­hochets ­remplis de cendre.

Pour mettre fin à cet épouvantable déclin, on nous parle sans arrêt de « renouer le contact avec la nature », comme s’il suffisait de rebrancher le grille-pain pour avoir à nouveau de jolies tartines dorées. Nous attendons beaucoup de cette expression à la mode mais n’examinons que rarement ses ­aspects pratiques ou philosophiques. Le rapport 2013 de la RSPB, « Entrer en contact avec la nature », fait exception à la règle. Ce document, fruit de trois années de recherches, considère à juste titre le « déficit de nature » comme un problème complexe, où les facteurs socio-­économiques et culturels jouent un rôle important. Il déplore que seul un enfant britannique sur cinq ait « un réel contact avec la nature ». Mais il souligne avec une note d’espoir que le contact avec la nature n’est pas seulement une question de « préservation », mais aussi d’éducation, de santé physique et mentale et d’accomplissement personnel. Bref, ce qui est bon pour la nature est aussi bon pour l’enfant.
Le déficit de nature requiert des ­remèdes politiques et structurels. De manière encourageante, des centaines d’associations s’emploient à rapprocher les enfants de la nature en travaillant avec les écoles pour qu’elles multiplient les classes vertes. La plupart de ces associations cherchent en particulier à aider les enfants menacés d’exclusion sociale ou qui n’ont que très peu de chances d’avoir accès à des espaces verts. Jackie et moi reversons une partie des recettes issues de la vente de notre livre à ­Action for Conservation, une association récente qui a pour mission d’inciter les jeunes à agir pour la nature.
Le déficit de nature requiert aussi des actions artistiques et culturelles. « Nous avons la chance d’être dotés d’une ­nature riche et d’une langue riche. Rapprochons-les, et utilisons l’une pour ­défendre l’autre », écrit Monbiot en conclusion de son article sur la nature et les mots pour la nommer. Absolument. Et, d’ailleurs, un nombre croissant d’auteurs de littérature jeunesse les mêlent merveilleusement.
Dans Boys and Girls Forever [« Garçons et filles pour toujours »], son étude désormais classique sur la littérature enfantine, Alison Lurie se souvient du jour où elle a déménagé de la ville à la campagne et qu’elle a découvert « l’impénétrable fourré de ronces et de tabac du diable » derrière la clôture du jardin. Elle en a remisé son rationalisme au placard : « J’ai commencé à croire à ce que disaient mes livres de contes. Soudain, j’ai vu le paysage comme quelque chose de vivant, plein de mystère et de promesses. La nature me semblait, comme à la plupart des enfants qui en ont fait l’expérience, puissante et sensible à la fois » [lire aussi l’article d’Alison Lurie « Dessine-moi une école»].
C’est cela que devrait être à mon avis la nature pour les enfants, « vivante, puissante et sensible », et non pas, pour reprendre l’expression de Richard Louv, quelque chose que l’on regarde, que l’on consomme, que l’on bafoue. Cette différence s’apparente à celle qui existe entre l’anthropomorphisme et l’animisme : dans le premier cas, nous remodelons le monde plus qu’humain à notre image, dans le second, nous tentons de percer sa complexité et ses mystères.

— Cet article est paru dans The Guardian le 30 septembre 2017. Il a été traduit par Alexandre Lévy.

Dans toutes les sociétés pratiquant l’écriture, l’école n’a cessé d’être un enjeu central depuis la Grèce et la Chine antiques. Elle s’est transformée avec la révolution industrielle et l’alphabétisation de l’ensemble de la société : l’école de l’élite est devenue l’école des masses et son organisation un problème majeur sur les plans politique, administratif, social et économique. Mais, alors même qu’avec la mondialisation on voit se multiplier les études comparatives, chaque pays reste les yeux rivés sur ses traditions et ses difficultés propres. C’est particulièrement vrai de la France, où l’échec patent du système éducatif n’a d’égal que la fierté que l’on continue d’éprouver pour les vertus supposées de l’école républicaine.
Ce numéro de Books a pour ambition de faire apparaître la grande diversité des systèmes scolaires, des méthodes et des modes d’enseignement, des types d’établissements et des points de vue exprimés de par le monde. C’est aussi une réflexion sur les succès et les échecs. Tout le monde a en tête cette question : existe-t-il un bon modèle qui serait applicable un peu partout ou, du moins, dont il serait justifié de s’inspirer ? Serait-ce, comme beaucoup le pensent, celui de la Finlande ? Celui des charter schools américaines ? Le système chinois ? Le modèle allemand ? Les vieilles public schools britanniques ? Le nouveau modèle anglais ? Les méthodes proposées par les écoles alternatives ? Parmi les questions à se poser, il y a celles de l’impact d’Internet et du smartphone, de la validité des études comparatives et bien sûr des objectifs à atteindre : faut-il, par exemple, valoriser à ce point les études supérieures ?
Nous avons de bonnes raisons de penser que le modèle français est à rejeter. Quant à savoir comment le réformer… La transformation du bac engagée actuellement est sans doute un pas dans la bonne direction. Mais, si l’on en juge par les leçons que l’on peut intuitivement tirer des expériences menées dans d’autres pays, ce n’est encore qu’un tout petit pas.
Ne perdons pas de vue, enfin, les différences de contexte. Comme le montre l’analyse de l’exemple chinois – mais on peut en dire autant de la France, des États-Unis, de l’Allemagne ou de la Finlande –, le poids de l’histoire est considérable. Et dans les pays pauvres, dits en développement, les problèmes se posent encore très différemment.
S’il existe une leçon à tirer de ce dossier, c’est qu’il faut se garder des jugements ­catégoriques, des opinions à l’emporte-pièce. Une certitude : il n’y a pas de bonne école sans la rencontre d’enseignants et d’élèves profondément motivés. La question est de savoir comment parvenir à cet objectif tout en prenant en compte les particularités du pays, voire de la région où l’on habite.

Au moment où, en France, le 33e ministre de l’Éducation de la Ve République engage une énième réforme de l’école, il nous a paru intéressant de proposer une réflexion fondée, à la manière de Books, sur les réalités du terrain et les expériences menées dans d’autres pays. Il est de mode aujourd’hui de mettre en avant les « bonnes pratiques » ayant fait leurs preuves ici ou là et de s’en inspirer pour prendre des mesures. Mais la notion de « bonne pratique » diffère ­selon l’idée que l’on se fait de la fonction de l’école.
Quels objectifs se donne-t-on ? Si l’on ­observe les pratiques en Chine, en Allemagne, aux États-Unis, en Jordanie ou au Kenya, on se rend vite compte que les objectifs ne sont pas les mêmes. Faut-il privilégier l’acquisition par tous d’un certain niveau de connaissances dans des matières prédéfinies ? Faut-il favo­riser la sélection en vue de l’accès à des universités qui se font concurrence ? Faut-il plutôt mettre l’accent sur les moyens d’assurer le bon fonctionnement de l’ascenseur social ? Faut-il viser en priorité un enseignement adapté à la société actuelle et à ses mutations prévisibles ? Faut-il préférer forger le caractère et l’apprentissage de l’autonomie en misant sur les spécificités de chaque enfant ? Faut-il embrigader, faut-il former à l’exercice de la liberté ? Il n’y a pas de « bonne pratique » en soi. À moins peut-être de renverser la perspective et de se dire que, indépendamment des objectifs à terme, l’essentiel est que l’école soit un lieu où tant les enseignants que les élèves sont motivés et prennent plaisir à ce qu’ils font.
Par ailleurs, si l’on juge qu’un système fonctionne mieux qu’un autre, il reste à s’assurer qu’on en comprend les raisons. Or ces raisons plongent nécessairement leurs racines dans l’histoire profonde du pays en question, dans ses mœurs, dans ses règles de vivre-ensemble. À des raisons apparentes, faciles à mettre en avant, s’ajoute un cortège de déterminants beaucoup plus obscurs et peut-être plus ­décisifs, que l’on ne saurait transposer à un pays de culture différente.
Il est frappant de voir que, dans la petite Grèce classique, au Ve siècle avant notre ère, deux systèmes scolaires diamétralement oppo­sés se faisaient concurrence. Sparte, dans le sud du Péloponnèse, avait institué des écoles d’État. Il s’agissait d’un embrigadement militaire, dont l’organisation évoque le fascisme. Les garçons, en pension, apprenaient des rudiments de lecture et d’écriture mais étaient surtout entraînés aux exercices physiques, à la dure, pour se préparer à la guerre. Ils recevaient également une instruction musi­cale, instruments et chant. Les filles aussi recevaient une éducation physique poussée, s’exerçant à la lutte, au lancement du disque et du javelot. À l’exercice comme dans les chœurs, elles se produisaient les cuisses nues, ce qui stupéfiait les Athéniens. Chez eux, en effet, les filles et les femmes vivaient recluses. Et le système éducatif était tout autre, entièrement privé. L’enfant était d’abord confié à la mère ou à la nourrice, qui l’initiait à la mythologie et lui faisait apprendre des contes par cœur. À partir de 7 ans, le garçon allait en groupe (ou conduit par un esclave, si sa famille était riche) chez un maître de grammaire, puis chez un maître de cithare, puis chez un maître de gymnastique. Il apprenait à lire et à écrire, connaissait par cœur des pans entiers des poèmes homériques, jouait d’un instrument et exerçait son corps. De Sparte ou d’Athènes, quelle était la meilleure pratique ? Athènes, a-t-on envie de répondre. Mais c’est Sparte qui, en 404 avant notre ère, a vaincu Athènes et imposé le régime des Trente Tyrans.
Il est en tout cas un secret à ne révéler à aucun écolier : le mot « école » vient du grec σχολή (skholè), qui voulait dire à l’origine « temps de loisir, temps de repos ».

On constate aux États-Unis une augmentation continue et linéaire de l’anxiété et de la dépression chez les jeunes depuis les années 1950.

Albert Einstein détestait l’école.

Un Britannique sur deux ne sait plus reconnaître un moineau.

L’une des premières écritures cursives a été inventée par les Égyptiens.

36 millions d’élèves américains utilisent des applications de Google.

En Allemagne, la scolarité commune à tous les élèves ne dure que quatre ans.

Les adolescents en pleine puberté n’ont rien à faire à l’école.

Personne ne peut apprendre quoi que ce soit sans être motivé.

Wittgenstein doutait des capacités intellectuelles des femmes.

L’État fédéral américain participe pour moins de 10 % au financement public de l’enseignement primaire et secondaire.

L’idée de la reproduction sociale ne relève pas de la théorie du complot.

Plus de 87 millions d’enfants de moins de 7 ans ont passé toute leur vie dans une zone de conflit.

Dans tout le monde arabe, la proportion de filles diplômées en sciences est plus élevée qu’aux États-Unis.

Plusieurs centaines de millions d’enfants pauvres ne sont pas scolarisés.

Les filles ont l’avantage dans tous les tests qui révèlent des différences entre garçons et filles pour les facultés verbales.

En Chine, la profession d’enseignant est aussi prisée que celle de médecin.

55 % des parents français souhaiteraient retirer l’enfant du système public s’ils le pouvaient.

L’Éducation nationale est une administration plus pléthorique que l’armée russe.

La France a désormais l’un des systèmes scolaires les plus inégalitaires du monde.

Seul un candidat sur dix est admis dans la profession d’enseignant en Finlande.

L’éducation enrichit les individus bien plus qu’elle n’enrichit les nations.

Alexandre Dumas père a inventé 37 267 personnages.

« Mais non, mais non, me dit mon amie Virginia dans un de ses célèbres mouvements d’humeur tranquille, le mot literacy ne vous manque pas à vous autres ­Français ; vous ne pouvez tout simplement pas concevoir qu’on ne sache ni lire ni écrire. Chez vous, on naît literate depuis la Renaissance, non ? »
D. P.

Literacy, en anglais, désigne le fait de savoir lire et écrire. De même que l’adjectif literate, il n’a curieusement pas d’équivalent en français. Marie Marcon nous signale tout de même legoscio en espéranto et alphabétisme en français du Canada.

Aidez-nous à trouver le prochain mot manquant :
Existe-t-il dans une langue un mot pour dire, à propos d’une femme, qu’elle pense et agit comme un homme ?

Écrivez à

Le goût des Tchèques pour la satire est bien connu : le ­roman Bomba Funk, par exemple, qui établit un parallèle singulier entre le communisme et la musique funk (lire « Funky Tchécoslovaquie », Books, janvier-février 2018). Leur tendance à l’autodérision aussi, comme en témoigne Un astronaute en Bohême (lire « Un Tchèque d’Amérique », Books, janvier-­février 2018). Mais avec Továrna na debilno, un nouveau pas est franchi : les Tchèques sont allés jusqu’à débourser 800 000 couronnes (31 550 euros) pour se faire traiter de débiles. Ce ­roman humoristique, signé par l’écrivain Dominik Landsman et l’artiste collagiste TMBK, deux ­célébrités des réseaux sociaux, est « le plus gros succès de finan­cement participatif pour un projet littéraire », souligne l’hebdomadaire Reflex.
Certes Landsman l’affirme : dans son livre, tout le monde n’est pas stupide. Du moins au début. Et c’est là tout l’objet de l’ouvrage : montrer comment, face aux grands médias et aux calculs politiciens, les citoyens sont irrémédiablement en train de perdre leur esprit critique, ­accordant une confiance aveugle, fake news ou pas, à tout ce qu’ils lisent sur Inter­net. « Si vous aimez ce genre de satire bien crue et ­l’humour politiquement incorrect, ce livre vous ­plaira », assure le site G.cz. Mais de là à le comparer, comme le fait l’éditeur, au Brave Soldat ­Švejk, le célèbre roman satirique de ­Jaroslav Hašek, il y a un pas que les critiques littéraires se sont bien gardés de franchir.

Le mont Gourougou, dans le nord du Maroc, est l’avant-dernière étape avant l’Europe. Des centaines de migrants venus de toute l’Afrique subsaharienne y campent en attendant de pouvoir escalader les grillages de l’enclave espagnole de Melilla, toute proche, et, de là, de gagner l’autre rive de la Méditerranée. Dans son dernier roman, Juan Tomás Ávila Laurel (Guinée équatoriale) leur donne la parole. Les voilà donc qui racontent leur histoire, à chaque fois différente et parfois empreinte de fantastique, comme celle de cet homme qui dit avoir été confronté à une petite fille pouvant se transformer en vieille femme. Un autre a vu sa vie détruite parce qu’il a écrit un poème que les autorités de son pays, sans le comprendre, ont jugé obscène. Ávila Laurel montre l’existence misérable faite d’humiliations et de violence de tous ces gens unis par leur couleur de peau mais ­aussi par leur passion du football. Comme le remarque Kapka Kassabova dans The Guardian, « on peut avoir le sentiment de lire une dystopie. Tous les éléments sont là : un monde cruel, des obstacles impossibles, l’effondrement de l’ordre social. On ne saurait mieux rappeler que ce qui est une dystopie pour certains est la réalité quotidienne des autres. »

« J’entrevois une possible inversion du rapport de force entre les femmes et les hommes – dans certains pays du moins », risque Emmanuel Todd dans ce numéro. On peut risquer davantage, et juger que l’inversion est déjà à l’œuvre. #BalanceTonPorc, version malheureuse du #MeToo américain, est moins l’annonce d’un renversement à venir que l’expression d’une transformation en cours. Réagissant à un récent article sur la voiture autonome, une lectrice canadienne écrivait à The Economist : « J’ai déjà une voiture autonome. Elle m’emmène où je veux ­aller, obéit à la plupart de mes injonctions, ne va jamais trop vite, ralentit ­devant des enfants, fait le plein chaque ­semaine et accom­plit tout cela avec une intel­ligence rudimentaire. C’est mon mari. »
On présente souvent l’évolution du rapport entre les sexes comme une question de droits. On parle d’égalité, on rédige des lois, on établit des quotas, comme dans les conseils d’administration des entreprises cotées – sous peine de sanctions. Ce n’est que l’écume. Sous l’écume la vague, sous la vague la marée.
Les relations de pouvoir entre les sexes varient beaucoup d’une espèce animale à l’autre. Parfois la femelle domine, jusqu’à l’exagération, comme chez cette baudroie de 1 mètre de long qui porte en bandoulière son mari de 15 centimètres. La variation s’observe aussi chez nos plus proches cousins : chez les bonobos, les apprentis Weinstein en sont pour leurs frais – contrairement à ce qui se passe chez les chimpanzés, à cet égard plus proches de nous. Difficile de savoir ce qu’il en était du rapport entre les sexes dans l’espèce humaine à ses débuts. Comme le rappelle Charlotte Perkins Gilman dans son roman Herland (1915) – dont nous faisons paraître ces jours-ci la traduction française –, de bons esprits ont projeté dans ce lointain passé le mythe d’une gynocratie.
Quoi qu’il en soit, la méchante révolution néolithique a installé durablement et comme figé la domination masculine. Mais c’est justement ce qui nous distingue des autres espèces : le rapport entre les sexes n’est pas seulement soumis aux gènes (la force physique, un cerveau XX ou XY), il est sensible à l’évolution culturelle. Aucun chimpanzé jamais n’écrira : « Les facultés ayant été uniformément partagées entre les deux sexes, la femme est appelée par la nature à toutes les fonctions » (Platon). Aucun chimpanzé (mâle) jamais n’inventera la pilule.
L’une des transformations les plus décisives de ces deux derniers siècles est en voie d’accélération : la « femelle humaine » (Simone de Beauvoir) a conquis (ou recouvré ?) la faculté de choisir son mâle. C’est l’une des raisons possibles de l’augmentation de la taille, car les femmes préfèrent les grands. La société indienne aujourd’hui tremble sur ses bases, tant est forte la pression des jeunes femmes pour exercer leur choix.
Une anthropologue néo-zélandaise, Helen Leach, a posé une question qui vaut le détour. L’être humain est un spécialiste de la domestication. Mais certains animaux, comme le chien, se sont domestiqués eux-mêmes. Et si un tel processus avait été à l’œuvre chez Homo sapiens ? Cela contribuerait à expliquer nos traits juvéniles par rapport à nos cousins chimpanzés, nos canines affaiblies, nos dents en désordre, la diminution tendancielle de la violence… et notre propension à la docilité. Si notre espèce s’est autodomestiquée, il y a toutes les raisons de penser qu’elle continue de le faire. Et dans ce contexte, que penser de la relation entre les sexes ? Ne peut-on la lire, aussi, dans le temps long, comme l’histoire d’une tension entre deux aspirations à domestiquer l’autre ? Selon cette grille de lecture, nous serions alors en train de vivre un moment captivant : après une longue période de domestication de la femme par l’homme (l’expression est de Charlotte Gilman), nous entrerions dans une phase de domestication de l’homme par la femme. Pour tendre vers un heureux équilibre ? Prenons le pari. « Il n’y aura pas de vainqueur dans la bataille des sexes, a dit Henry Kissinger. Les ennemis ont un peu trop tendance à fraterniser. »

Dans le cadre d’un partenariat avec RetroNews, le site de presse de la BnF, Books publie cet article issu des archives de la presse française. Cet entretien entre Dora Montefiore, suffragette britannique et un journaliste français est paru le 14 juin 1907 dans La Petite République.

Dans le cabinet du docteur Madeleine Pelletier, présidente de la Solidarité des femmes, elles sont quatre femmes, quatre apôtres : Mrs Dora Montefiore, grande, distinguée, le front spacieux, le regard intelligent et attentif ; le français qu’elle parle est net, logique, au besoin familier. La prononciation britannique, sans nuire à sa clarté, y mêle une aimable saveur. Modestement assise à côté d’elle, le visage encadré par un châle noir, une jeune ouvrière anglaise dont le charme grave est tout à fait « Dickens ». Plus loin hors de portée de la lampe, les cheveux blancs, les beaux yeux rêveurs, la voix sereine et extasiée de Mme Caroline Kauffman.
Nous ayant désigné du geste l’extrémité du divan où elle-même a pris place, la tête droite sur son col masculin, la chevelure courte et crâne, de ce ton bref et précis dont elle présente habituellement les revendications de la femme ou énonce les diagnostics de la science, le docteur Madeleine Pelletier explique et présente :
— Mrs Dora Montefiore et Mrs Knight, deux des huit… féministes ou suffragettes ? s’interrompt-elle le sourcil froncé.
— Suffragettes, tranche avec un sourire Mrs Montefiore.
—… des huit suffragettes qui viennent à Paris tendre au nom du féminisme anglais la main au féminisme français. Vous pouvez dire ceci, pour ceux qui ont prétendu que Mrs Montefiore n’était pas socialiste : elle et sa compagne font partie de la Social-Democratic Federation. Mrs Montefiore et Mrs Knight ont pris toutes deux une part active à la propagande des suffragettes. Vous savez que le but en est la conquête du droit de vote : la devise adoptée par nos sœurs anglaises est : « Taxation sans représentation est tyrannie. »
— J’ai, dit Mrs Montefiore, refusé de payer pendant trois ans l’impôt, l’income tax auquel de par la loi anglaise mes biens étaient soumis ; avec l’aide de ma bonne, j’ai tenu six semaines ma porte close au nez de l’huissier, expliquant à celui-ci que la loi en vertu de laquelle il prétendait opérer n’obligeait que ceux qui avaient eu le droit de la faire et ceux qui, s’il leur plaisait, pourraient la défaire : les six semaines passées, ma porte fut enfoncée au nom du roi et moi mise en prison.
Mrs Knight, que voici, a été détenue deux mois en société de femmes de mauvaise vie : on l’a laissée une journée entière étendue, gravement malade, sur le carreau de sa cellule. Son crime était d’avoir conduit nos suffragettes dans le square ou habite lord Asquith : « Nous payons lord Asquith, avait-elle dit, nous avons bien le droit de lui parler. » Elle gravissait le perron et s’apprêtait à tirer la sonnette lorsque les policemen se saisirent d’elle. Quant à lord Asquith, il s’était enfui par-derrière, donnant à son laquais la consigne de dire qu’il était absent.

Mrs Montefiore conte cette anecdote avec un sourire narquois.
— Il y a en Angleterre, ajoute-t-elle, beaucoup de solidarité entre les femmes. Nous nous recrutons dans toutes les classes de la société, sans distinction de parti ou de fortune.
Pour une autre raison tout à fait particulière, nous sommes plus fortes en Angleterre qu’en France : chez nous les députés ne touchent pas d’indemnité ; les ouvriers n’ont pu se faire représenter à la Chambre des communes qu’à la condition de se cotiser ; or les femmes sont en grand nombre dans les fédérations électorales ouvrières. Elles ont constaté que les députés entretenus par elles ne s’occupaient point, une fois élus, des intérêts de leur sexe. Elles avaient là une raison de plus que les ouvrières françaises pour désirer d’être bien servies. C’est pour cela qu’elles se sont mises plus activement à la politique. Chaque comité politique, dans chaque parti, compte sa section de femmes.
— Les électeurs anglais sont peut-être aussi plus accueillants à l’égard des femmes que ne le sont les Français !
Cette supposition fait sourire Mrs Montefiore.
— Les hommes chez nous seraient plutôt moins aimables que chez vous : ils sont plus avisés, voilà tout. À l’occasion, dans la rue, ils nous jettent des pierres ; mais ils se servent de nous parce qu’ils nous ont reconnues intelligentes et actives et nous permettons qu’ils se servent de nous parce qu’en retour nous nous servirons d’eux.
D’ailleurs ceux qui n’ont pas besoin de nous, les juges par exemple, sont impitoyables pour les femmes. Nous n’avons pas de « bon juge » en Angleterre !…
Mrs Dora Montefiore parle encore du caractère international du mouvement ­auquel elle a consacré tout son cœur, toute son intelligence et toute sa fortune ; elle a mené à la victoire les suffragettes australiennes ; elle connaît à fond le féminisme américain ; elle a suivi les séances de la Chambre finlandaise où siègent des députées ; elle était l’année dernière à Copenhague, elle sera tout à l’heure à Budapest. Nous lui demandons quel pays verra, selon elle, la prochaine victoire des suffragettes ?
— La Russie d’abord, et après elle tous les pays dont la Constitution subit une crise et tend vers une rénovation. Mrs Montefiore nous remet, en terminant, sur la sellette :
— Mais vous, monsieur, êtes-vous pour les suffragettes ?
— S’il faut vous dire, madame, toute ma pensée, ma vénération pour votre sexe s’offusque un peu de lui voir cette soif de politique. La politique est incontestablement utile ; mais elle a quelque chose de si masculin, de si austère, de si prosaïque, de si, comment dirai-je…

À ces mots, le regard du docteur Pelletier, de grave est devenu sévère ; un frais éclat de rire, de la table où Mrs Knight feuilletait une brochure scientifique, est venu mettre le comble à la confusion de notre minorité mâle. Mais un sourire tout plein de bénévole indulgence éclaire le visage de Mrs Montefiore.
— La politique est une clef, dit-elle ; la clef de toutes les améliorations auxquelles notre sexe a le droit de prétendre ; les femmes sont asservies aux lois que les hommes égoïstes ont faites à leur usage personnel : une loi pour les femmes ne sera l’œuvre que des femmes et c’est pourquoi les femmes veulent pouvoir collaborer aux lois.
Nous avons fini par comprendre que rien dans la société ne s’acquérait par la force du droit, que tout s’acquiert par…
Mrs Montefiore cherche un mot, elle le trouve :
— … Par des trucs politiques.

— Cet article, non signé, est paru à la une du quotidien La Petite République le 14 juin 1907.

SOURCE
Le quotidien La Petite République a été fondé en 1876. De 1893 à 1905, l’adjectif « socialiste » complète le nom de ce qui est alors le principal organe de presse du socialisme. C’est dans ce journal, dont il a été le codirecteur (entre 1898 et 1904, date à laquelle il fonde L’Humanité), que
Jean Jaurès publie une série d’articles très lus sur l’affaire Dreyfus, réunis plus tard sous le titre Les Preuves. Le journal cesse progressivement de paraître à partir de 1922.